摘要：不确定性时代，创业体验学习是赋能学习者应对复杂创业挑战的关键。美国高校创业体验学习积淀已久、享誉全球，时兴的全球沉浸式课程作为一种新的探索形式备受关注。全球沉浸式课程的目标在于通过提供创业体验，赋能学习者应对创业不确定性、塑造学习者投身创业的内驱力，并促使学习者通过创业响应全球性议题。为确保创业体验的系统性、连贯性，全球沉浸式课程以体验学习循环为理据，架构由抽象概括环节、具体经验环节、反思观察环节、主动试验环节组成的运行机制。通过经验提炼，全球沉浸式课程的实践特征可归纳为：以综合的学习策略深化创业认知；以真切的情感体验厚植创业情怀；以反思机制激活创业的自主意志；以非结构化问题锻造创业实现力。
关键词：创业体验学习；创业教学模式；创业课程；创业教育；美国高校
创业教育作为高校培育创新型人才的内在环节，关系到一国家在变局中赢得发展先机、引领历史新局的可能。然而，我国高校创业课程多以讲座和理论教学为主，课堂传授模式下“获得感不足”“内驱力不强”“使命感缺失”等问题日益突显。数据显示，尽管96%以上的大学生有创业意向，但实际行动者仅占14%，符合“创业者”标准的更是低至2.12%。超83%的学生通过网络和社交媒体获取创业知识，暴露出高校创业教学模式滞后、缺乏有效性的症结。事实上，创业具有模糊性、风险性和不可预计性。当外部环境变动，诸此特质会加速显现，导致创业难以形成清晰、稳定的知识轨迹。学习者唯有与外部世界进行深度链接，在真实情境中自主体悟与构建，方能获取创业知识。因此，高校创业教育要实现质量提升，需契合创业内在特质，以“创业体验学习”作为关键发力点。
综观全球，美国、英国、德国等西方国家高校的创业教育在二战后兴起，也曾在20世纪80年代经济危机爆发后陷入过教学质量困境，而以“体验”为方向的创业教学改革则是其走出质量低谷的共同选择。美国的《创业教育国家实践标准》、英国的《创新创业教育框架》等，均明确将创业体验学习作为衡量高校创业教育质量的关键标尺。历史相似性表明，学习和借鉴先发国家创业体验学习的探索经验，有助于从全球视角探寻我国高校创业教学突破质量困境的可能出路。在一众先发国家中，美国高校创业教育领跑全球，其时兴的“全球沉浸式课程”（Global Immersion Course）可谓对创业体验学习的独到探索。根据美国大学与学院学会（American Association of Colleges and Universities, AAC&U）界定，该类项目属于“高影响力实践”，对提高学习者学习参与、取得学业成就大有助益；学习者将其看作创业学习过程“最美好的经历之一”，认为“此经历带来的收获是之前无法比拟的”。尽管贸然移植不可取，但剖析美国高校中全球沉浸式课程的兴起、运行与特征，可为我国高校创业教育改革提供更开阔的视野。
一、美国高校全球沉浸式课程的兴起
创业体验学习是以“体验”为核心的创业教学模式，是体验学习在创业教育领域的创新应用。其主张有效学习不是心智层面的知识授受，而是学习者全方位地调动身心、自主建构一套整体而不限于认知的智慧的过程。创业体验学习以学习者为主体，通过塑造亲历性体验，推动认知、情绪、意志和行为的全面发展，进而培养创业所需的综合能力。
美国高校对创业体验学习的探索肇始于20世纪80年代。面对经济危机后的失业困境，里根政府以新自由主义为指导，通过减税和放松管制等手段促进中小企业发展，激发了社会创业浪潮，对创业教育的需求也随之增加。然而，传统的课堂传授方式无法适应快速变动的创业环境，导致教学效果不佳，引发社会质疑。为应对这一挑战，美国高校汲取第二代认知科学的前沿成果，将“体验学习”作为提升创业教育质量的突破口。目的在于通过引入“一种更加积极主动、以解决问题为导向和灵活，而非僵化、被动且倚重理论的创业教学模式”，以走出“教授创业”（Teaching about Entrepreneurship）的局限，从而转向“通过创业教授创业”（Teaching through Entrepreneurship），使学生在真实创业环境中获致亲历体验。由此，美国高校通过商业计划、咨询项目、模拟实验和企业家访谈等多种形式，逐步开启了对创业体验学习的探索。
“全球沉浸式课程”发端于21世纪初，近十年内逐渐成熟，成为美国高校创业体验学习的新形式。全球沉浸式课程是对一类课程的泛称。类似称谓至少还包含“全球沉浸式体验”（Global Immersion Experience）“全球沉浸式项目”（Global Immersion Program）“全球创业实验室”（Global Entrepreneurship Lab）等。尽管各高校所用称谓不同，但目标一致，即超越认知之维，提供亲历性的综合创业体验，使学习者能够体悟、应对创业的复杂性。该课程通常由商学院开设，属于实践选修课。绝大多数高校面向MBA或EMBA全日制及非全日制硕士开设，也有少数面向高年级本科生。课程采取申请制，以学习者的意愿、年级、专业、绩点和学分等为遴选标准，名额控制在30至40人左右，人均费用在2000~3000美元之间。该课程由三部分构成，包括由学校教授组织的校内课程、为期数周的出国游学、旅行后的体验分享及考评。以哥伦比亚大学为例，学期间将组织6堂时长为90分钟的校内课程，假期间组织一周的国际旅行，旅行后返校汇报分享，每个阶段表现均会计入最终成绩。
全球沉浸式课程作为创业体验学习的创新实践，迅速在美国高校商学院中推展，汇成一股不可忽视的教育潮流。目前，哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、哥伦比亚大学、百森商学院等顶尖大学的商学院均开设了全球沉浸式课程，表明其已在美国高校中获得广泛认可。
二、美国高校全球沉浸式课程的目标
2024年美国国际商学院协会（The Association to Advance Collegiate Schools of Business, AACSB）的一项名为《学生想从商业课程中得到什么？》的研究表明，越来越多学习者倾向选择创业体验学习，且如果课程过于依赖理论传授，学习者便认为这些课程无关紧要。全球沉浸式课程契合时下创业者的学习诉求，旨在实现以下三点目标。
（一）赋能学习者应对创业不确定性
全球沉浸式课程的目标之一，是培育学习者应对创业不确定性的能力。近年来，受新冠疫情、经贸摩擦、科技革新等影响，美国创业环境充满风险，危机频现。2024年，美国有超过3300万家小企业，占所有企业的99%，但预测显示，一半的小企业将在创立5年后倒闭，10年后这一比例将上升至2/3。全球创业观察（Global Entrepreneurship Monitor, GEM）发布报告指出，新冠疫情等事件极大影响了创业者的风险认知，尽管自2021年后创业态度、自我认知和参与率有所回升，但对失败的恐惧仍在上升。
当不确定性演变为常态，创业者需要的不是静态创业理论，而是应对创业不确定性的能力。这一能力由想象力、冒险精神、社会责任、合作精神、耐心和毅力等构成,也称“软技能”。根据2023年美国领英公司公布数据显示，新冠疫情过后，有21%的新增工作岗位虽不要求工作经验，但将软技能作为极富优先级的重要品质。
不过，与一般的技术技能不同，软技能难于言述，不易通过传统教学方式传授。其深嵌于社会网络的动态过程中，需学习者通过亲身参与的创业体验来建构与内化。全球沉浸式课程尤为注重实际体验对于软技能的塑造价值。西北大学凯洛格商学院的“创业生态系统：荷兰与德国”项目在教学大纲中明确提出，课程目标之一便是通过切身体验，助力学习者深入理解并有效应对企业家成长路上的重重障碍。对此，课程提供访问机会、实践项目等实际体验，使学习者在真实创业环境中，观察、体悟创业者面临的挫折、风险及变动，直面市场、竞争和资源等方面挑战。通过这些直接而深刻的体验，学习者将构建起应对创业不确定性的能力，为未来创业之路铺设基石。
（二）塑造学习者投身创业的内驱力
全球沉浸式课程将被动学习转化为主动参与，学习者通过亲身观察、思考和感受，激发创业内驱力。所谓创业内驱力，是指个体对创业的内在激情、动力和渴望，它驱使个体主动创业并面对挑战。经济合作与发展组织（OECD）发布的《创业决定因素指标》便将创业者的动机和意愿，视为影响创业成败的关键要素。
创业学习过程是塑造创业内驱力的关键环节。当学习者可自主依据既有经验和兴趣开展创业学习时，更有可能形成创业内驱力。相反，过多外在约束和控制，会使创业内驱力随之削弱。2023年，美国创业教育联盟（The National Consortium for Entrepreneurship Education, EntreEd）指出，如果创业学习能够围绕学习者兴趣和热情进行设计，鼓励其自由选择并追求所好，实现自主学习，那么该学习项目将极大地激发学习者的积极性。
全球沉浸式课程强调以学习者为中心，从课程选择到运行均注重培育内驱力。在选课阶段，高校提供多样化课程选项。如在约翰斯·霍普金斯大学凯瑞商学院，课程涵盖贸易、工业、金融体系、监管、医疗保健系统、供应链、可持续性和领导力战略等领域。2024年课程列表包括“危机中的领导力：英国”“拉丁美洲的商业：智利”和“欧洲金融：德国”等选项，供学习者根据兴趣自由选择。
在课程运行阶段，学习者作为体验主体，依据自身经验基础与学习方式与情境进行交互，以自我为原点进行经验的自主建构。麻省理工学院全球创业实验室（Global Entrepreneurship Lab, G-LAB）的联合创始人西蒙·约翰逊教授（Simon Johnson）指出，G-LAB课程旨在促使学习者走出舒适区，把更多的内容交由学习者自己施行，而非仅仅坐在教室里记笔记。通过提供选择权、个性化学习路径和实践体验，全球沉浸式课程旨在营造自主学习环境，为学习者塑造创业内驱力奠定基础。
（三）通过创业引领全球可持续发展
全球沉浸式课程直观呈现全球重大问题与潜在机遇，促使学习者以全球视野和现实问题为导向，通过创业引领全球社会可持续发展。自2015年《2030年可持续发展议程》发布以来，创业在贫困、不平等、气候变化、环境退化等领域肩负起重要使命。在此，创业作为一种价值创造方式，超越了单纯的盈利目标，旨在通过创新创业应对全球共同挑战，推动人类社会向可持续发展转型。
美国国家创业指导基金会（The National Foundation for Teaching Entrepreneurship, NFTE）自2009年起通过世界创新系列活动，激发学习者为可持续发展目标提出创业解决方案。2023年《波士顿环球报》的一篇报道揭示了美国创业生态的新趋势：超半数的企业家正积极投身于可持续发展和社会影响力项目之中。这均表明，以创业引领全球可持续发展的理念在美国创业界蔚然成风。
全球沉浸式课程将引领全球可持续发展作为内在使命，设计基于全球真实问题的课程项目。项目不仅包括观察和访谈等形式，更强调实践介入，要求学习者为真实问题提出切实可行的对策。这些项目的问题范畴不限于美国本土的创业困境，涵盖全球范围内关涉公共价值的创业挑战。
加州大学伯克利分校在其课程使命宣言中，恰切呈现出全球沉浸式课程的核心理念：“我们以道德和责任为导向塑造世界。作为企业管理者，我们始终在决策和行动中着眼于长远，即将更广泛的共同利益置于自我利益之上。”通过提供内置人类共同价值视角，以及直面真实问题的全球创业体验，全球沉浸式课程不意在发展价值无涉的套利能力，而是着力培育跨文化的同理心和责任感，使学习者以崇高使命，为全球社会可持续发展开创福祉。
三、美国高校全球沉浸式课程的运行
结合实例探讨全球沉浸式课程的运行方式与程序，有助于从微观视角廓清创业体验学习在其中的应用之道。美国教育学家大卫·科尔布（David Kolb）在1984年提出的“体验学习循环”理论，对体验学习过程具有较强阐释力。科尔布将体验学习分解为具体经验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主动试验（active experimentation）四个环节，形成一个螺旋上升的过程，细致阐释了体验学习运行的基本流程。在此循环中，学习可从任一环节开始，但均须注重经验的整体发展。（见图1）
（一）抽象概括环节：预建认知支架与课后体验复盘
在全球沉浸式课程中，抽象概括环节是将具体事物或现象归纳为更高层次的概念，形成关于创业的符号认知的思维过程。这个思维过程既可以通过获取间接经验实现，也可以通过提炼直接经验实现。前者是课程的起点，后者是终点。
起点阶段的抽象概括以教师主导的课堂传授为主，旨在为学习者构建从真实情境中“捕获”有效经验的认知前提。教师首先介绍项目的基本知识与背景，为学习者提供认知支架，使其更好地理解和整合游学阶段的具体经验。课程内容聚焦于游学地的经济、社会、政治和文化背景，及其创业领域的现状与挑战。例如，百森商学院在此阶段指定必读材料、案例分析和书籍，并通过作业、讨论和练习等强化学习者对创业知识的理解。加州大学洛杉矶分校在秘鲁项目中还邀请了秘鲁贸易委员会主任及驻洛杉矶总领事等嘉宾讲解秘鲁的历史、文化及商业环境。通过汲取间接经验，学习者形成必要的概念框架和经验抓手，以触发后续情境体验，避免毫无准备地踏入体验情境，导致游学沦为休闲。
终点阶段的抽象概括以学习者的体验总结与分享为主。在这一阶段，学习者已结束旅行，需对整体课程体验进行复盘。目的是帮助学习者从零散的经验感知中，抽象出创业的一般性结论或规律。在宾夕法尼亚大学，这一环节通过“课堂演讲”形式进行，学习者以小组形式分享经验并讨论。在此过程中，教师根据他们对问题分析的彻底性、清晰性和敏锐性进行评估和指导，帮助他们抽象概括出相应创业知识与理念。百森商学院在游学结束后还提供一系列资源支持，帮助学习者梳理和整合新获得的全球创业体验。学院提供“专业方向审查”服务（Review Concentrations），帮助学习者回顾和评估课程体验，同时检查课程是否适合当前专业方向，并鼓励学习者依据体验探索新的领域。
（二）具体经验环节：对话异质群体与浸身多类活动
具体经验是学习循环的核心环节，也是全球沉浸式课程的核心模块。根据里贝罗（Ribeiro）的学习沉浸度划分，具体经验阶段属于“物理连续性”阶段，在这一阶段，学习者将在特定物理环境中获得连贯的、实际情境相结合的亲历性体验。全球沉浸式课程利用一周以上假期，通过国际旅行，将学习体验从课堂切入现实环境。
首先，学习者将与不同群体进行广泛交互。一方面，他们有机会与当地企业家、政策制定者、学者和意见领袖会谈，听取他们对当地创业趋势的洞见，学习优秀创业者的思考方式、精神品质和经验教训。另一方面，他们也会访谈当地居民，从日常视角了解当地发展的机遇与挑战。例如，在西北大学2022年的“前沿市场：巴拿马和哥斯达黎加”项目中，课程团队组织学习者与巴拿马航空公司首席执行官会谈，了解企业在大流行期间如何保持盈利能力，以及航空公司领导者如何在复杂环境下开展决策。他们还访问了星巴克农场，与当地农民深入交流，实地考察当地农民在可持续农业领域面临的实践痛点。
其次，学习者将浸身于多种类型活动。他们不仅实地参观各类企业、创新中心和创业园、加速器，还参加各种文化体验活动，包括体验产品服务、游览文化古迹和召开文化座谈等。在哈佛大学商学院的韩国项目，学习者为给韩国医疗保健系统提出创意方案，不仅与客户交流意见，还环游城市，亲身感受韩国风土人情，学习韩国医疗历史、参观韩国医疗机构和体验韩国医美文化。
通过与不同群体对话和参与各种活动，学习者获得多维度学习体验。这不仅有助于汲取创业经验和捕捉机会，更能让学习者理解当地社会现状、历史、政治环境和文化习俗，以此超越商业维度，从历史、社会、道德等多重维度理解和践行创业。奈娜·安瓦尔（Nayna Anwar）是医疗保健公司Humana的营销专家，也曾是西北大学凯洛格商学院的学员。她表示，国际旅行是吸引她选择全球沉浸式课程的关键，原因就在于这种多维度设计的旅行体验，是娱乐性旅行无法提供的。
（三）反思观察环节：形成问题假设与撰写反思日志
反思观察对创业经验的自我建构起着关键作用。通过深入分析和反思创业事件和行动，学习者作为自主学习者，能从情境中提取有意义信息，将其与已有知识和经验整合，生成新的创业认知。全球沉浸式课程采用多种方法，激发和强化学习者的自主反思能力。
首先，在校内课程阶段，教师引导学习者形成问题意识，使他们带着问题走进“创业现场”。例如，纽约大学斯特恩商学院的哥斯达黎加项目中，教师鼓励学习者在前往当地与企业开展创业合作前，形成“商业假设”，激发他们的好奇心和探索欲望，作为反思观察的基础。在实地体验后，学习者通过验证假设，带动经验反思，不断调整和完善理解，从而实现自我提升。
其次，在国外游学阶段，教师要求学习者完成反思日记或召开反思会议，培养开放心态和内省习惯，使其乐于接纳新经验与修正已有经验。印第安纳大学凯利商学院的南非项目中，学习者在国际旅行期间必须完成学习日志，记录想法、印象及疑惑。回国后，学习者需编制最终日志，将旅行体验与课堂阅读、演示、作业和讲座等课堂内容相结合，促使实地经验与理论学习反思对话，加深学习者体验和感悟。此外，学校还采用过程性评估手段，如将学习者在游学期间在Slack或Twitter上发布的推文纳入评价，确保他们在旅行过程中始终保持反思性体验视角。
（四）主动试验环节：介入业务流程与提供纾困方案
创业是一项高度应用的实践活动，而体验学习之所以被称为“强大的教育实践”，在于其能够有效“帮助学生将理论知识转化为实际应用”。其中，“主动试验环节”是实现这一转化的核心支点。通过主动试验，学习者将理论付诸实践，观察并反馈，检验和调整先前获得的知识，从而缩小知识与应用的差距，最终形成有效的创业能力。
全球沉浸式课程为学习者提供与当地企业或非营利组织合作的机会。这些组织提供项目，要求学习者介入并优化组织内部业务流程，改善运营效率和绩效。例如，斯坦福大学商学院的全球沉浸式课程持续四周，期间学习者参与当地公司的业务流程。斯坦福大学商学院的阿拜·杰恩（Abhay Jain）参与了迪拜项目，他需要帮助一家废物管理公司制定在东南亚国家的扩张战略，深入分析东南亚潜在的废物管理市场，并架构业务流程，为公司创造实际价值。
部分组织还会针对面临的紧迫挑战或危机，期望学习者提供解决方案和支持。在麻省理工学院斯隆管理学院的巴西项目，学习者曾与光纤公司Splice公司展开项目合作。通过对巴西交通行业的实地调研，学习者需帮助Splice公司解决长期困扰巴西路面交通的现实难题。为此，学习者提出将数据应用于改善城市交通的方法，并为Splice公司研发了相关实际产品，取得满意实践反馈。
四、美国高校全球沉浸式课程的特征
从美国高校全球沉浸式课程的实践来看，其行之有效的关键在于，通过构建系统、连贯的体验生成机制，着眼学习者创业认知、创业情感、创业自主意志以及创业实现力全面发展，以超越传统创业教育的认知主义倾向，培养创业过程所需综合能力。具体可从其实践经验中提炼出以下特征。
（一）双向增能：以综合的学习策略深化创业认知
创业认知指个体对创业过程及其环境的认识与理解，它决定个体如何理解和看待创业，并影响其创业决策与实践。按照库伯（David Kolb）对认知类型的阐释，创业认知可分为两种形态：创业感知和创业领悟。创业感知是在具体经验阶段，通过即时性的情景觉察，获得直接创业经验；创业领悟则是在抽象概括阶段，通过总结提炼具体经验，形成对于创业活动的一般性结论。
由于创业领悟作为抽象规律具有可离身性，能通过间接经验学习，所以尽管创业感知与创业领悟之间存在紧密互动关系，传统创业教育仍可基于成本效益以及既有认识论的考量，割裂二者联系，以传授间接经验形态的创业领悟为主。这容易导致学习者因缺乏创业感知，难以对创业领悟产生共鸣，从而无法有效转化为实际创业行为。
全球沉浸式课程着力弥合创业感知与创业领悟的割裂，以综合化学习策略实现二者双向增能，即由创业领悟带动创业感知，再由创业感知升华创业领悟。一方面，全球沉浸式课程聚焦学习者的创业感知建构，强调直接经验学习对创业领悟形成的必要性。在这里，创业领悟以经验的连贯和生长，而非强加和灌输的形式发展。联系杜威（John Dewey）经验自然主义哲学，当创业教育以经验的“改组”与“改造”为形式，不仅尊重学习者主体地位，亦使学习者以创业感知为基础，建构出更具深刻理解的创业领悟。宾夕法尼亚大学沃顿商学院的卡米拉·诺德洛斯（Camila Noordeloos）参加“欧洲金融”项目期间，与英国商界及政府高层直接交流，深入探讨英国脱欧的复杂议题。她颇有感触地表示：“你可以在课堂上学习英国脱欧，阅读新闻报道，但通过访问公司和领导人交谈，才能在更深层次上理解这个问题。”
另一方面，全球沉浸式课程并不否定间接经验学习的重要性，以及教师在学习者认知建构过程中的引导作用。在体验学习循环理论中，自主学习与直接经验是高效学习的关键主题，但学习过程也须兼顾他主学习与间接经验的合理成分。正如雅克·朗西埃（Jacques Rancière）批判了教师传授对学习者造成知识暴政，同时也承认教师在意志上引领学习者通往解放之路的必要价值。他指出：“人有时难免需要教师，因为他的意志还无力将他带上自己的道路并引导自我。”虽然全球沉浸式课程强调自主学习和直接经验，但学习者并非盲目地获取创业感知。教师和助教通过设定认知目标、提供指导和评价标准，为其学习提供指引。此外，课程在开始前和结束后加入创业理论学习，帮助学习者将创业感知升华为领悟。该课程综合直接与间接经验、自主与他主学习，推动创业感知与领悟的双向增能，有效促进了创业认知发展。
（二）即景生情：以真切的情感体验厚植创业情怀
传统创业教育沿袭经济学的“理性人”假设，将创业降格为追求效益最大化的理性活动，侧重培养理性计算者，忽视情感培育。然而，无论是面对变化莫测的创业环境，还是对创业根本价值的追问，情感要素均是创业者有效应答的关键。
全球沉浸式课程重视创业体验中的情感要素，通过真实情感体验培养学习者的创业情怀，即对创业的内在激情与责任感。为此，全球沉浸式课程主要采取两方面举措。首先，激发学习者对于创业的积极情绪态度。格里希尼克（Dietmar Grichnik）等指出，当创业者面临复杂和具有挑战性的情况时，情绪是影响机会评估与利用的潜在关键要素，积极的情绪态度对创业成功起着重要作用。在具体经验环节，课程邀请企业家与学习者面对面交流，目的不只在于传递前沿行业信息，更期望学习者受企业家精神感染，增强其创业积极性。这有助于学习者日后应对创业挑战时，仍能保持极大热情以砥砺前行。斯坦福大学商学院的19届学员萨拉·埃戈齐（Sara Egozi）是媒体公司Common Sense Media的创始人，回忆起在哈瓦那与当地企业家的共处时刻，她表示：“这些企业家非常有斗志，我从他们那里学到了很多关于如何克服资源匮乏和限制的问题。每当我寻求新的职业挑战时，毫无疑问，我都会回想起在哈瓦那的经历。”
其次，唤醒学习者对于创业的深刻情感动机。人类创业活动之所以伟大，在于任何形式创业活动均映射着人类情感，蕴含人类通过创新创业实现社会价值、增进公共福祉的殷切期望。在全球沉浸式课程中，学习者会与不同阶层、种族、社群和文化的群体进行接触。通过关注其尊严、生存状况及历史境遇，将触动学习者内在深处的共情心与同理心，进而激发其以创业解决社会问题的强大情感动力。如德克萨斯基督教大学的实践案例所示，当学习者亲自踏上西西里岛的土地，目睹当地农民在不法势力压迫下的创业艰辛时，学习者超越了认知体验，生发出情感共鸣。在此过程中，学习者不仅感受到当地农民在创业过程中的不屈品质，更通过对其现实境遇的共情，得以作为全球共同体中的道德领袖和负责任公民重新看待、思考创业，进而从情感共鸣中确立投身创业的内在根由。
（三）主动诱导：以反思机制激活创业者自我意志
创业者的自我意志是应对创业不确定性的制胜关键。在不确定性面前，人们没有办法根据现有的科学知识和统计数据预测一种创新是否会在商业上取得成功。应对之法无他，唯有具备坚强有力的自我意志，即对创业目标与策略的自我谋划及内在认同，以此勇于面对风险困阻，持之以恒地推进创业。
然而，以主体性哲学观之，自我意志不会自然而然地实现，常常受外部环境影响而处于遮蔽状态。为解决这一问题，全球沉浸式课程通过主动诱导的反思机制，促使学习者不断反观自照，激活自我意志。反思日志、反思会议是全球沉浸式课程促成反思的关键机制。首先，通过记录反思日志，学习者能够内在审视、比较游学体验与已有的创业认知，并做到及时调整，实现认知层面的自我调控。印第安纳大学凯利商学院的学习者们在韩国游学的反思日志中，详细记录了这一自我调控过程。一位学习者在实地了解韩国经济系统运行状况后写道：“我能够以不同方式看待亚洲。”另一位表示：“我意识到其他文化也可以成功，即使它们不是按照美国的运作方式运作的。”由此可见，反思有助于学习者在创业学习活动中进行有效的自我管理，在深化理论知识理解的同时，主动识别并改进自身盲点和短板，从而完善个人经验。
更重要的是，通过自我对话的反思过程，学习者能够自觉担负起认识自我、创造自我的内在责任，向内探寻并确立投身创业的内部动机与目标，实现存在层面的自我建构。反思性的哲学内涵表明，只有当创业者经由反思，意识到自己是谁、自己要去向何处时，创业才会成为一项由自我意志主导的行动。哈佛大学商学院的MBA学生和学术服务副主任贾内尔·米尔斯（Janelle Mills）认为反思是全球沉浸式课程的重要机制，她在谈及课程亮点时表示：“全球沉浸式课程是一个难得的机会，它使学习者发现自我，批判性地思考自己在工作和生活中究竟想要成为什么样的人。”可见，这种反思不仅面向创业知识完善，更涉及对自身创业意义的探讨。这有助于学习者澄明创业的内在追求，以此自主构建创业的意义与价值，从自我实现、自我超越的视角明确自身为何创业。
（四）置身事内：以非结构化问题锻造创业实现力
创业实现力指的是将创意转化为实际成果的能力。熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）将企业家视为经济增长的“国王”，指出创新之所以能驱动社会变革，离不开创业者的具体行动。凭借创业实现力，科技创新从构想转变为现实，落地为具有实际价值的产品、服务或解决方案。在全球科技竞争加剧的背景下，加速创意转化至生产力成为市场制胜关键。然而，传统创业教育片面强调创意和创新思维，而忽视创业实践属性，难以适应时下“产品为王”的创新时代。
为锻造学习者创业实现力，全球沉浸式课程在主动试验环节提供诸多“非结构化”的现实问题作为创业体验学习的实践项目。这些问题没有明确解决方案或固定参照框架，称之为非结构化问题。就发展创业实现力而言，这类项目具有三点独特优势。
首先，非结构化项目没有标准答案和解答程式，提供了更为开放和自由的探索空间。正如英特尔创始人之一戈登·摩尔（Gordon Moore）曾表示：“我的创业过程中，大多数东西都是靠反复探索得来的”。实际创业过程没有预先明确的解决方案。创业者需要在有限资源条件下充分发挥想象力，巧妙重组资源，从而突破限制，开创前所未有的价值。非结构化问题提供充分“留白”，学习者可在一个未被定义的可能性空间中，自由开展探索性创业实践。这样的环境鼓励学习者释放想象力和创造力，勇于提出富有创新精神的解决方案。
其次，非结构化项目高度还原了实际创业过程中的不确定性。创新的“达尔文之海”效应表明，从基础研究到产品开发再到规模生产，创业可能随时由于不适应市场等因素而终止。在真实创业情境中，创业者开展决策与采取措施的过程，始终面临着不可预见的风险和挑战。是故，适应不确定性是培养创业实现力的内在之义。非结构化项目通过去除行动框架和预设条件，让学习者置身于一个充满未知与变数的环境中。这种环境高度呈现了创业过程中可能存在的各种不确定性，如市场需求变化、技术瓶颈、资金短缺等。在此环境中，学习者能够更直接地体验到创业的真实面貌，有助于增强其对创业不确定性的心理接纳与实践韧性。
最后，在真实的期望目标、资源限制、评估反馈作用下，学习者会面临切实的挑战感。这种挑战感不仅是对其能力的考验，更是推动其成长的“催化剂”。当这种挑战感与学习者能力水平达至平衡，一种被心理学称为“心流”的状态便可能出现。在这种状态下，学习者将获得身心贯注、心无旁骛的生命体验。这对于改善学习者投入状态，提高创业实现力的培育效能具有显著作用。
五、结语
美国高校全球沉浸式课程的兴起，反映美国高校对创业体验学习的高度重视和锐意探索。在我国，创业体验学习仍处于发轫阶段，尚有较大提升空间。尽管诸多高校通过创新创业大赛，以及设立创业园、孵化器等，为学习者造设完备的创业实践生态，但大多实践活动及内容缺乏创业实操性和市场体验性。学习者从潜意识中将创业项目视作“学校项目”，导致情感共鸣、态度转变以及意志生成等情意过程从中脱节，难以触发深层次的学习体验，从而削弱学习效果。
未来，可辩证地借鉴美国高校全球沉浸式课程的运行策略，将系统、完备、连贯的体验式创业教学路径融入高校创业课程，实现创业教学高质量转型。需注意的是，美国高校全球沉浸式课程也存在课程容量小、费用高昂的问题。为适应我国高校“广谱式”创新创业教育策略，可考虑结合先进教育数字技术，积极探索线上创业体验学习空间。如此便能跨越物理空间的限度，使创业体验学习在虚拟世界中实现抽象同构并普遍惠及。
（作者：闫广芬，天津大学教育学院讲席教授；刘涵滨，天津大学教育学院博士研究生；来源：《中国高教研究》2024年第12期）