摘要：芬兰赫尔辛基大学在教育教学方面取得的卓越成就，离不开其独特的以研究为基础的教学发展理念。大学的价值观、大学教学理念的原则以及大学研究和教学的道德原则等均体现了赫尔辛基大学以研究为基础的教学发展理念。为落实教学发展理念，赫尔辛基大学关注与激励教师的教学能力发展，重视发挥学生参与和反馈的作用，实施教学质量监测与评估，并通过加强国际合作来促进教学发展。借鉴其经验，同时结合我国实际，本研究认为应从多维度精准助推教师教学发展，坚持以教学发展来服务于学生主体，营造优秀的教学文化、鼓励教师的教学学术发展，构建教师分类聘任制度、重视教学评价，开展评估调查和获取反馈、加强教学质量管理等方面来推进我国大学的教学发展。
高等教育高质量发展是我国高等教育改革和发展的重要方向。党的十九届五中全会明确提出要“建设高质量教育体系”。在2021年3月出台的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中，“建设高质量教育体系”的这一目标要求提高高等教育质量和建设高素质专业化教师队伍等。党的二十大报告也提出，要“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系”。就“高等教育高质量发展”而言，最为根本的是要回归大学人才培养的本体职能，突出高等教育对人的发展的重要性。可以说，教学是大学人才培养的基石，是整个高等教育高质量发展的原点。而促进教学高质量发展是高校保障人才培养质量的关键性、具体性实践。社会的快速变革以及各行各业对人才需求的变化和升级，驱动着大学提升人才培养质量和教学效果。总而言之，促进大学教学发展和提升教学质量，既是落实政策要求，实现高等教育高质量发展的基础条件，也是立足实际需求，提高高等教育教学质量和培养高水平人才的坚实支撑。
通过将视野转向国际可以发现，重视教学发展及教学质量的提升是赫尔辛基大学的突出特点。建于1640年的赫尔辛基大学（University of Helsinki）是芬兰历史最悠久、学科最广泛的大学，也是芬兰唯一一所多次跻身世界大学排名前一百名的大学。赫尔辛基大学重视教学发展与质量，坚持教学发展基于研究，秉承所有教师都做研究，所有研究人员均需教学的基本原则。这离不开赫尔辛基大学对建立在研究基础上的教学与学习是提升其质量的先决条件的认识，离不开赫尔辛基大学坚持以研究为基础的教学发展理念。为此，深入探析赫尔辛基大学特色鲜明的教学发展理念与实践，可以为提升我国高校教育教学质量开拓新的视域，为推动我国高校教学发展提供新的思考。
一、赫尔辛基大学坚持以研究为基础的教学发展理念
赫尔辛基大学有着明确的教学发展理念，即坚持教学和学习以研究为基础，研究是保证教学和学习质量的前提。从赫尔辛基大学确定的价值观、遵循的教学理念的原则以及研究和教学的道德原则等方面入手能更好地理解赫尔辛基大学教学发展的理念。
从赫尔辛基大学坚守的价值观来看，其确定的“真理、教育、自由和公共精神”的价值观，是大学运行的基础，指导着学校的改革。基于此价值观，赫尔辛基大学制定了2021—2030年战略计划《以科学的力量——为世界服务》（With the Power of Knowledge—for the World），确立了四个战略选择：基于知识和学习人人共享，向大学外传播科学思想；加强开放性以促进科学研究与合作；将赫尔辛基大学建设成为学习和工作的最佳大学；赫尔辛基大学要成为引领世界可持续发展的负责任的大学。这些战略选择表明，赫尔辛基大学认识到研究和教育在大学职责中的核心地位，强调研究和教学的紧密联系，进而保证高质量的学习，强化研究与教学之间的联系。
在价值观的基础上，赫尔辛基大学明确了教学所需遵循的三项原则。具体而言，第一，教学以研究为基础。“所有老师都在研究，所有的研究人员均需教学；所有学生都采用以研究为基础的方法，并在整个学习过程中熟悉研究活动”是赫尔辛基大学所努力构筑的大学教育图景。为此，赫尔辛基大学认为，“以研究为基础的教学”（research-based teaching）需要运用以研究为基础的多学科知识，涉及大学层面的教学、研究与学习等多方面的知识；为教师提供大学教育学的专业培训，以及从教学角度开展大学和社会活动。第二，大学是围绕高深知识建立的学习社区。赫尔辛基大学认为，学生是学术界积极且负责任的成员，学生作为个体要被考虑，学生的贡献也在大学的所有运作中得到重视。这就意味着教学要发展大学的包容性，增进所有成员的福祉。第三，大学的教学是以学生学习为目的的教学。赫尔辛基大学秉持着学习的目的是获得深入且专业的知识和技能，成功的教学标准在于学习的质量和意义以及高质量的学习成果这一认识，表示教师可以研究教学本身，创造新的知识。教师以学习为中心的教学设计和实施要支持学生的学习发展与能力提升，以达到使学生获得深刻理解的目的。
同时，赫尔辛基大学强调要遵循大学研究和教学的道德原则。道德原则确立的出发点是为教师、学生和其他工作人员提供行动遵循与指导。他们认为，大学教学包含了三大理想：研究与教学应相结合；研究和教学将大学的参与者聚集在一起；大学的高质量教学和研究体现了大学作为一个社区的品质。
二、赫尔辛基大学推动教学发展的实践路径
为推动教学发展，保证教学质量，赫尔辛基大学从多方面采取行动，包括以教师为重点，关注与激励教师的教学能力发展；以学生为目标，发挥学生的参与和反馈作用；建立教育质量保障体系，实施教学质量监测与评估；开展国际教育合作以促进教学发展
（一）教师是重点：关注与激励教师的教学能力发展
1．评估申请教学和研究职位的教师的教学能力
根据《赫尔辛基大学章程》（Regulations of the University of Helsinki）和赫尔辛基大学关于教学能力评估实践（Practices for the assessment of teaching skills at the University of Helsinki），赫尔辛基大学对教学能力的评估在对教学和研究职位申请人的整体评估中起关键作用。每个学院设有由院长任命的教学能力委员会来负责全面评估申请教学和研究职位人员的教学能力。委员会由教学和研究人员以及学生组成。二级学院根据《赫尔辛基大学章程》确定的教学能力领域，以及《赫尔辛基大学学位与学生权利保护章程》（Regulations on Degrees and the Protection of Students’ Rights at the University of Helsinki）确定的0~5级评分制，开发教学能力评估矩阵。评估矩阵包含对所需评估能力领域的不同等级要求，依此对各项能力领域进行评分。教学展示也是教学能力评估中的一部分，二级学院会制定单独的教学演示评估矩阵，并据此对申请人的整体教学能力进行评估。教学能力评估共分优秀、非常好、良好、令人满意、及格五个等级，不同职位对教师教学能力所达到的最低等级要求不同：教授职位最低要求为良好；副教授职位至少达到令人满意；助理教授职位同样至少达到令人满意；大学高级讲师和高级实践教师职位最低要求为良好；大学讲师职位要求同样需要达到良好；等等。等级划分体现了对教师教学能力的重视。这将会促进教师明确职业发展需求，令其更积极地投入教学。例如，赫尔辛基大学理学院制定了包括教学经验、指导经验、教育学培训经历、制作学习材料的能力、其他教学优点等评估领域的教学能力评估矩阵。对教师教学能力展示的评估采用单独的矩阵评估方式，评估内容包括对目标群体的考虑、学习成果、教学方法与材料、时间管理（结构与节奏）、表达的清晰性等方面。
2．开展多元化培训
赫尔辛基大学为教师提供组织制度保障和多元化的教职培训以支持教师发展。其一，赫尔辛基大学成立专门的机构——大学教与学中心作为大学教育学（university pedagogy）的研究与发展中心。大学教与学中心隶属于教育科学学院，由五个负责特定领域（人文科学领域、生命科学领域、医学领域、科学领域和社会科学领域）的学院的团队开展工作。如科学领域的团队不仅为理学院教职人员的教学发展提供支持，也为学院的教育发展提供支持。团队还会组织教学活动和短期培训，例如，每月一次的涵盖教学数字化、学生福祉、全球竞争力和跨学科融合等主题的数字教学快闪课程。大学教与学中心还为教职人员提供35个ECTS学分的大学教育学中级研究课程。其二，赫尔辛基大学为教师和研究人员提供教育学专业知识和技能培训、教育技术培训以及其他类型的培训项目。需要说明的是，教师也可以自主选择关于语言培训、图书馆信息检索培训等其他培训项目。其三，赫尔辛基大学的教育技术服务部门（OTE）在信息和通信技术的使用方面提供各种专家支持和培训，还免费组织定制类的培训。
3．提供多样化学术职业选择
赫尔辛基大学在教育和研究方面提供多样化的职业机会，实施四级职业模式：第一级为博士生研究人员；第二级为提升研究资格与能力的博士后研究人员；第三级的职位角色多元，包括以教学为主的大学讲师、以研究为主的大学研究员和助理教授，以及更高职位的高级大学讲师、终身副教授或高级研究员；第四级是教授和研究主任。赫尔辛基大学重视为大学讲师和实践教师在学术生涯中取得进步创造机会。大学讲师和实践教师可以通过内部评估相应地晋升为高级大学讲师与高级实践教师，也可以通过公开招聘程序或邀请晋升为教授、副教授或助理教授。赫尔辛基大学鼓励大学讲师和实践教师申请终身职位，支持他们的职业发展。由此可见，赫尔辛基大学为教学型教师提供多样化的职业选择，为其职业发展拓宽了道路，倡导热爱教学的教师发展教学学术，提升自身的教学获得感。
4．借助荣誉制度激励教师的教学学术发
赫尔辛基大学通过向杰出教师授予导赏员（Docentship）学术称号或教师学院的成员资格的方式，认可教师的教学能力和他们在教学领域的贡献。
一方面，赫尔辛基大学通过组建教师学院，激励教师的教学学术发展。教师学院（Teachers’ Academy）是由杰出的大学教师组成的，被选为教师学院成员意味着对教师在教学领域的教学成就和教学学术的最高程度的认可。教师学院的成立基于教学学术理论的发展。1990年，美国学者博耶（Boyer）在《学术水平反思——教授工作的重点领域》报告中提出“教学学术”概念，将其视为教师学术工作的关键组成部分。1995年，在题为“学术的使命”的演讲中，他强调“传播知识的学术”（他认为，学术的内涵不仅包括探究知识、整合知识和应用知识，还包括传播知识。）不仅发生在“学者的同辈之间”，也发生在教室里，还发生在教师与“未来的学者”之间。入选的教师即成为教师学院的永久成员，教师及其所在学院也将获得为期三年的补助金。赫尔辛基大学的教师学院认为教学学术不仅需要教师个人的优秀教学，还需要教师与其他教师的合作，进而形成提高大学教学质量的影响力。教师学院还从教学的学术性出发，对实施优秀教学的教师个人及所在学院进行奖励。这彰显了教学是大学学术工作的核心和有价值的部分。另一方面，赫尔辛基大学设立大学导赏员学术称号，表彰在教学领域作出贡献的教师。赫尔辛基大学规定，经教师申请，学校将导赏员称号授予对其教学和研究的领域有透彻的了解、通过出版物或其他方式能够展示其独立研究或工作的能力以及具有良好教学能力的人员。
（二）学生是目标：发挥学生的参与和反馈作
学生是赫尔辛基大学发展的核心目标。赫尔辛基大学认为，学生的观点和经验有助于使学校成为学习和工作的最佳场所。因此，赫尔辛基大学的学生在教学发展和大学质量管理中发挥非常重要的作用。
1．学生借助大学机构表达诉求
赫尔辛基大学的许多组织机构均吸纳学生作为成员和代表。根据相关文件的规定，学生成员和代表可以通过不同的管理和决策机构来实现诉求表达，如，理事会和大学学院、教师委员会、独立机构的董事会、培训学校顾问委员会、教学能力委员会、学生招生委员会、开放大学董事会、培训计划管理团队、法律保护委员会、由校长或副校长决定设立的其他多成员机构等。大学学院对学校最高决策机构——理事会有监督和建议的权利。2022—2026年，大学学院有48名成员，其中，教授有16名，大学教学与研究人员以及其他工作人员共有16名，学生有16名。大学学院的任期为四年，学生成员的任期为两年。由此可见，学生在赫尔辛基大学学院成员中占比达到三分之一，并在一个任期内会有两批学生代表由选择产生并参与其中，这在一定程度上促进了学生代表的流动，并使更多的学生参与其中。
2．学生参与调查，提供学习反馈
赫尔辛基大学的学生可以参与多种类型的调查，就不同的主题反馈意见。反馈渠道包括课程反馈系统“诺帕”（Norppa）、“如何学习”（HowULearn）问卷针对学生的学习和学习环境的调查、芬兰学士毕业生的调查、芬兰学生健康服务（FSHS）的幸福感调查、芬兰大学的全国就业和职业服务合作网络（Aarresaari）对毕业生的职业监测、赫尔辛基大学交换生和来访交换生的反馈调查、国际学生调查等。其中，“如何学习”问卷是赫尔辛基大学研发的支持学习和教学的数字反思和反馈系统（UniHow）中的工具之一。“如何学习”问卷调查不仅为学生提供信息和反馈，支持学生学习，还收集学生的反馈意见以帮助调整和优化大学的教学设计，支持学生调整学习以及教师教学的优化与发展。具体而言，学生填写问卷后会收到有关其学习方式的个性化反馈。大学教与学中心会对调查结果展开研究，探讨学生在不同学科中的学习和在学习环境中的体验，研究学生在整个学习生涯中应该掌握的学习技能。
（三）教育质量体系是保障：实施教学质量监测与评估
赫尔辛基大学所创建的质量体系是一个综合管理体系，用以保障大学运营的质量，该体系包括计划（plan）、行动（act）、检查（check）、实施（do）等质量管理步骤和内容。质量体系为质量管理提供必要的组织结构，并确定程序和责任。赫尔辛基大学设立了质量管理指导小组，旨在指导和协调大学的质量管理与评估工作，将大学质量管理落地。赫尔辛基大学主要从四个方面开展内部教学质量的监测与评估工作。其一，对大学本科生、硕士生和博士生的课程进行年度评估，起草课程情况报告。报告内容包括对学位课程实施成效的评估以及对学生学习的进展、学生反馈结果、对学位目标实现情况的检查。其二，对大学运营管理过程进行监测，每三年审查一次学位课程的活动及其质量。其三，收集不同学习阶段学生的课程反馈，并将反馈作为管理、决策和发展的依据。其四，利用信息系统提供的工具评估教学质量。信息系统创建了衡量工作质量的统一框架，设定了教学衡量指标，提高了调查的有效性，为学院教学计划的设计和实施提供了必要信息。
（四）国际教育合作是牵引：通过加强国际合作来促进教学发展
1．发展教育合作网络，积极建立战略伙伴关系
赫尔辛基大学参与了多个联盟、网络，并同多国的大学建立了战略伙伴关系，这些举措旨在提高其教学质量，推动教育的创新发展。在教育合作网络方面，赫尔辛基大学加入了欧洲大学联盟（European Universities Alliances）、欧洲研究型大学联盟（League of European Research Universities）、欧洲大学协会（European University Association）、国际大学协会（International Association of Universities）、欧洲首都大学联盟（Universities in the Capitals of Europe）、芬兰大学国际发展伙伴关系（Finnish University Partnership for International Development）等国际性和全国性的机构网络，与国内外大学在追求卓越的研究与教学，实现大学研究、教育和行政管理方面的创新发展和战略变革，解决全球可持续发展的问题等方面开展合作探究。在战略伙伴关系方面，赫尔辛基大学认为，与具有共同兴趣的大学建立伙伴关系，可以形成开创性的研究成果，进而拓展大学在其他领域合作的机会。当前，赫尔辛基大学已有五个战略合作伙伴，即英国的爱丁堡大学、瑞典的斯德哥尔摩大学、中国的北京大学、肯尼亚的内罗毕大学，以及比利时的鲁汶大学和芬兰的阿尔托大学（新建立的三边合作伙伴关系），并与伙伴大学共同指定特定的研究领域，如与肯尼亚内罗毕大学合作研究教师教育项目
2．参与国际教育合作项目，推动师生的国际交流与学习
赫尔辛基大学积极推动教师通过教育合作项目参与国际合作，鼓励院系及其他部门通过参与国际合作项目促进教育教学的发展。教师通过教育合作项目有机会发展他们的教学，如，改进教学方法、更新学习材料或规划国际合作强化课程等。此外，赫尔辛基大学还参与了“伊拉斯谟+”项目，促进了赫尔辛基大学的国际教学合作。参与“伊拉斯谟+”混合式强化课程的教师和学生需要共同完成在赫尔辛基大学或海外大学的短期学习，包括虚拟小组的课程及其任务。赫尔辛基大学也会为组织国际合作课程提供实际支持，如通过提供国际教育合作服务，推动教师和学生与他国人员的交流和学习，拓宽其国际视野，锻炼其合作研究能力。赫尔辛基大学为师生的国际交流提供机会，与多国大学协定流动项目。赫尔辛基大学学生可以从全球450多个交换目的地中进行选择；教师和研究人员也可以根据自身的具体交流计划进行国际交流学习。
三、赫尔辛基大学的教学发展对我国的启示
赫尔辛基大学为促进大学教育质量提高，贯彻以研究为基础的教学发展理念，从推动师资能力提升、畅通学生表达渠道、建设质量保障体系以及推进国际教育合作等方面开展实践，对提升教学质量产生了积极作用。借鉴其经验，结合我国大学实际，本研究认为可以在以下五个方面进行探索与改革。
（一）多维度精准助推教师的教学发展
赫尔辛基大学对教职员工进行多方面的培训，支持教师在教学法、教育技术、数字教学及指导能力上的发展，还通过设立专门机构深入研究教与学，以高质量的研究为基础，为不同学科领域的教职人员提供专业成长的支持，有针对性地促进教师专业教学能力的提升。
高校教师能力发展和教师队伍高质量建设，离不开高校对教师的培养以及对其能力提升的支持。我国大学同样应对教师教学发展进行多方面的指导，既需注重对教师学科教学法的培训，助力教师学习和掌握适合本学科的教学方法，提升教学能力；也要对教师的教学实践及反思进行指导，让教师学习和分享优秀的教学实践，并通过完成实践任务在自己的教学中灵活运用教学研究的知识与方法；还要助力教师作为教学研究者的职业发展，为教师提供教育教学研究方面的指导，支持教师对教学进行研究以及基于循证的教学及其改进。另外，大学还可依据学科类别差异和教师实际需求，对教师教学发展实施个性化和类型化的指导，助力教师教学质量的快速提升。
（二）坚持以教学发展来服务于学生主体
博耶认为，教学必须详细计划、不断检验，并与所教学科有关。舒尔曼(L.S.Shulman)和哈钦斯（P.Hutchings）将教学学术拓展为“教”与“学”的学术，并将教学学术落实到教学实践层面。他们认为，教师要系统地调查与学生学习有关的问题——学习发生的条件等。赫尔辛基大学以研究为基础的教学发展理念和在此基础上开展的种种实践行动就是教学学术的写照，注重“教”与“学”，特别关注学生的特征和他们的学习生活的状态。赫尔辛基大学设立了专门研究大学教与学的机构，该机构关注学生的心理与学生的学习环境，充分获取不同阶段的学生对不同方面（教学、课程、教师）的反馈，分析学生的学习感受和需求，并为学生个体提供有针对性的反馈和建议，真正做到听取学生真实的声音，并将教学发展建立在学生的学习与发展这个“本原”之上。
我国高校要发展教学学术和提升教学质量，也需坚持将教学发展指向学生的学习与发展，立足于“育人”的出发点，以学促教，充分吸纳学生的意见，关心学生之所想、所需，系统反思教学效果。为此，我国高校也要采取相应的支持性举措将该理念转化为实践。如，开展不同时段的多样化调查，持续获取学生的学习反馈；鼓励和引导教师收集、分析课程反馈，如考虑将课程反馈情况作为教师考核评估指标之一；组织专业心理学、教育学研究团队对学生的反馈数据进行分析，研究不同学科、年级等学生的学习情况。基于研究结果对课程进行优化调整，强化师资培训，提升教师的教学能力和专业素养
（三）营造优秀的教学文化，鼓励教师的教学学术发展
赫尔辛基大学在对教师教学和研究职位的申请与职称评定中，主要考核教师的教学能力，关注申请者的教学理论学习、教学实践经历、教学实践类成果、教学改革研究与教学领导力等方面。这有利于从职位聘任方面调动教师提升教学能力和开展教学学术研究的积极性。我国高校可以有所借鉴，如在教师招聘和职称评审中对教师的教学能力进行评估，在关注教师科研成果的同时，注重其教学水平，尽量避免高校职称评审中“评出了一些未从事过教学工作的教授”“评出了一些不会教学的教授”“评出了一些不愿教学的教授”现象的出现。
为激励教师和促进多学科学术交流，赫尔辛基大学设置了由校长授予的导赏员称号，并成立汇集芬兰顶尖大学教师的教师学院。舒尔曼将“教学学术”界定为：“教师以本学科的认识论为基础，对在教学实践中存在的问题进行系统研究，并将研究结果公开、与同行进行交流、接受同行评价并能够让同行在此基础上进行构建。”舒尔曼还认为，学术交流是学术活动的重要特点之一。因此，赫尔辛基大学重视营造教学文化氛围，基于教学学术理论成立教师学院，不仅奖励教师个人的优秀教学，还重视鼓励教师与其他教师的合作。借鉴这一经验，我国高校除了从职称制度上进行明确规定，激发教师对教学工作的热情外，还可以给予教师在教学能力提升与成果取得上的荣誉和奖励。遴选教学卓越和对教学发展有较大影响力的教师，并赋予其适当的头衔荣誉，以此来提升高校教师对教学型教师的尊重和对教学的重视度，进而激励教师研究教学与反思教学，促使他们积极与同学科和跨学科同行交流讨论，提升自身的教学学术能力。
（四）构建教师分类聘任制度，重视教学评价
赫尔辛基大学为教职人员提供不同方向的职业发展选择，并支持以教学为主的教师晋升为教授，推动教师找到适合自己的学术道路。赫尔辛基大学对应聘教学和研究职位者评估教学能力，由学院专门的教学能力委员会进行评估。具体依据学校章程和教学技能评估矩阵，对教师教学技能的多维度进行考察和评价，不同职位的最低教学要求有所不同。
高校职能的多样性决定了教师工作职责的复杂性，高校教师既要承担高质量教育教学工作，又要从事科研和社会服务工作，但教师很难在每个方面都做得出色。因此，高校要根据教师的实际情况进行评聘，构建针对不同岗位类型、不同职称等级的分类教师聘任制度，并设置不同的教学评价方案。我国一流研究型大学也制定了不同岗位类型的聘任制度，如北京大学较早研制和不断修订教学科研职位分系列管理规定，将教学科研职位分为教学科研并重系列（简称“教研系列”）、教学为主系列（简称“教学系列”）和研究技术为主系列（简称“研究技术系列”）三个系列进行管理，并制定了相应的管理办法，教师职称申报也分为教研系列、教学系列和研究技术系列。我国高校可以结合自身校情研究设置“教学为主型”系列职位，研究对应的管理方案，让擅长教学并乐于教学的教师获得与工作价值相匹配的职称待遇，引导大学教师重视教学工作，提高教学研究和改革的热情。同时，不同职位类型和级别职称晋升评估对教师的教学评价要规定不同等级的教学要求，重视考量教师的教学实践类、教学学术研究类等成果，并突出过程性评价，以开展差异化和层次性的教学评价，激励教师提升教学专业水平。
（五）开展评估调查和获取反馈，加强教学质量管理
赫尔辛基大学重视教学质量和教学发展，在不同调查范围内对不同阶段的学生展开调查，收集并分析学生的反馈，以自我评估教学质量。并且，赫尔辛基大学内部确立了各级人员的质量管理职责，学校每个成员都有责任保证自己的工作质量和成果，在角色职责范围内不断改进，为提高大学整体教学质量发挥作用。
鉴于此，我国高校要完善教学质量保障制度，加强质量管理。具体而言，应建立教学评估体系，在认真对待外部对高校教学工作的评估的同时，确立校内评估审查制度。遵循科学、公正、道德的调查原则，基于研究设计全面的调查范围与内容，特别是，应涵括教学、师资、校园环境设施、管理以及学生发展等方面；确定多元评价主体，如在校学生、毕业学生、教师同行等；合理制定调查的时间与周期，对教学过程和教学效果进行定期评估与反馈，以持续跟踪教学质量发展情况；重视对调查结果的研究与运用，由专业研究人员对其分析和总结，形成详细的调查报告并将之作为学校决策和改进的依据。由此，获取不同层面的反馈，加强教学质量监控，落实不同层级与单位的管理和监督职责，实现将大学质量观与卓越教学追求的价值理念在大学日常活动中传播。
（作者：李辉，男，陕西府谷人，西北工业大学高等教育研究中心主任、《西北工业大学学报（社会科学版）》主编，研究员，博士生导师，主要从事高等教育管理、教师教育研究；刘苗苗，女，河南周口人，西北工业大学公共政策与管理学院科研助理，主要从事高等教育管理研究；来源：《教育科学》2024年第5期）