2024年4月26日通过的《中华人民共和国学位法》（以下简称“《学位法》”）第二条规定“学位分为学士、硕士、博士，包括学术学位、专业学位等类型”，从多个维度强调研究生分类培养，比如学术研究训练与专业实践训练，学位论文答辩与规定的实践成果答辩，从事学术研究工作的能力与承担专业实践工作的能力，在学术研究领域做出创新性成果与在专业实践领域做出创新性成果等。教育部2023年印发的《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》是首个研究生教育分类发展的专门文件，提出深入打造学术学位与专业学位研究生教育分类培养链条，促使培养单位内部完善有利于两类学位的研究生教育分类发展、融通创新的长效机制。打造学术学位与专业学位研究生分类培养链条的同时，如何促进分类培养的融通创新，提升人才培养的整体效能和综合素质，是研究生培养改革必须深入考虑的现实问题。
一、学术学位研究生与专业学位研究生分类培养的演变历程
1.从无到有：专业学位研究生教育的制度化发展
培养应用型高级专门人才是20世纪80年代后期我国研究生教育改革的一个方向性大课题。1986年原国家教委下发的《关于改进和加强研究生工作的通知》提出“要根据国家对不同岗位高层次人才的不同需要，培养不同规格的研究生”。研究生教育界普遍认为研究生教育要尽快改变培养规格单一的情况，根据实际需要，培养不同规格的研究生，而“解决这些问题的出路就是设置专业学位”。1990年国务院学位委员会审议通过了《关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见》，1992年国务院学位委员会批准按照专业学位类型授予专业学位，这标志着专业学位作为与学术学位并列的一种学位类型的确立。专业学位研究生教育发展初期，授权单位、学位类别、培养规模的增长都相当缓慢，这一阶段要解决的首要问题是从无到有，从只有学术学位一种学位类型分化发展为学术学位与专业学位两种类型，进而形成两种研究生培养模式。虽然相关政策文本多次强调研究生培养类型、规格的多样化，比如2000年教育部发布的《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》提出“根据实际需要和不同面向确定培养目标、培养类型和培养模式”，但总的来看，研究生培养模式的多样化、专业学位研究生培养的独特性都尚未落到实处，且缺乏专门政策推动专业学位研究生培养的分化发展。
2.从小到大：专业学位研究生教育的补偿式增长
2009年以来我国专业学位研究生教育进入一个新的发展阶段。2009年3月教育部《关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》决定增加全日制专业学位硕士研究生招生计划5万名，主要面向应届本科毕业生。同年9月，教育部《关于做好2010年招收攻读硕士学位研究生工作的通知》要求扩大全日制专业学位研究生招生范围，“分别确定招生单位招收学术型和专业学位研究生的规模；新增招生计划主要用于全日制专业学位研究生招生；各具有专业学位授权的招生单位应以2009年为基数按5%–10%减少学术型招生人数，调减出的部分全部用于增加专业学位研究生招生”。2010年2月，教育部、国家发展改革委下发了《关于下达2010年全国研究生招生计划的通知》，提出着力扩大高层次应用型人才特别是全日制专业学位研究生培养规模，并首次将专业学位研究生招生计划单列下达。2013年教育部、国家发展改革委、财政部联合发布的《关于深化研究生教育改革的意见》（以下简称“《意见》”）明确提出“积极发展硕士专业学位研究生教育，稳步发展博士专业学位研究生教育”。随着专业学位研究生培养规模的扩大，专业学位研究生教育从补偿式规模增长向注重质量提升的内涵式发展转变，学术学位研究生教育与专业学位研究生教育分类发展的格局逐步形成（见图1）。
3.从同到异：专业学位研究生教育独特性的彰显
专业学位研究生教育发展初始便存在与学术学位研究生培养同质化的问题，其培养模式大多套用学术学位研究生培养模式，导致本该是“专业学位的教育常常变成了学术学位教育”，专业学位研究生培养存在着较明显的边缘化、学术化、培训化现象，理应“差异培养”之处未得到重视，理应“同等对待”之处反而被放在了不平等的地位。因此，增强专业学位研究生培养的独特性和独立性成为其内在要求。经过持续的、紧密的、全方位的改革，专业学位研究生培养的独特性进一步彰显，专业学位研究生培养体系的独立性进一步确立。清华大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学等高校在研究生分类培养过程中进行了有益的探索，形成了各具特色的分类培养体系，比如天津大学构建了学术学位研究生教育与专业学位研究生教育协调发展的“3I•4C”研究生分类培养体系。专业学位研究生培养的独特性和独立性的增强可以从相关政策文本关于学术学位与专业学位研究生培养的分别阐述略见一斑。如2013年的《意见》提出“完善以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式”，“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”。2017年教育部、国务院学位委员会印发的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出“加强学术学位研究生创新能力培养。健全完善博士研究生培养与科学研究相结合的培养机制”，“加强专业学位研究生实践能力培养。依据特定学科背景和职业领域的任职资格要求，分类改革课程体系、教学方式、实践教学，强化与职业相关的实践能力培养”。2020年教育部、国家发展改革委、财政部联合印发的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》提出“完善科教融合育人机制，加强学术学位研究生知识创新能力培养”，“强化产教融合育人机制，加强专业学位研究生实践创新能力培养”。经过不断的改革探索，我国专业学位研究生培养已从培养模式、培养机制、教学资源、质量评价等方面体现出独特性和独立性，逐步形成了具有专业学位研究生培养特征、符合专业学位研究生教育规律的专业学位研究生培养体系。
二、学术学位研究生与专业学位研究生分类培养链条的构建
1.学术学位研究生与专业学位研究生分类培养链条构建的要素
2023年，教育部印发《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，提出“深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展、融通创新”，“培养单位内部有利于两类学位研究生教育分类发展、融通创新的长效机制更加完善”，“深入打造学术学位与专业学位研究生教育分类培养链条”，并从人才选拔机制、培养方案等六个方面给出了具体行动举措。六个方面涉及研究生培养的整个过程环节、全部活动节点、各个培养要素，正是这些过程环节、活动节点、培养要素之间的实质性差异，体现和保证了学术学位研究生与专业学位研究生各自的独特性，进而基于一定的理念、按照一定的逻辑整合成具有特定结构的“差异化培养链条”，作为一个整体在不同的教育情境之下呈现和演化出各具特色的研究生培养模式（见表1）。
研究生培养模式是指研究生培养的组成要素及其组合方式，要素不同、组合不同就构成不同的培养模式，不同的培养模式适用于不同的研究生培养目标定位。从这个角度来看，界定研究生培养模式的分类标准是多元的，培养目标、活动要素、培养主体等都可以作为分类的划分标准，也意味着培养目标并非研究生培养模式分类的唯一标准，实际上研究生培养模式的多元化更多地体现在其活动要素及其组合的多元上。克利夫顿•康拉德等人提出的研究生培养分类规则就是“按照决策情境对相关人员教育经验差异的解释力来逐次分类”，即按照教学与学习方法、培养导向、院系支持、校方支持、学生文化五种决策情境而非单一的入学类型，将47个案例划分出附属型、职业发展型、学徒型、社区中心型等四种硕士点“理想类型”。这一分类规则体系中的第一规则并非培养导向，而是研究生和导师的教学与学习方法。基于培养目标尤其是招生类型的分类只是一种形式上的分类，基于培养活动要素与过程环节的分类培养才是真正的分类，直接指向培养活动要素之属性的分化（stratification）和差异化（differentiation）。
2.学术学位研究生与专业学位研究生分类培养链条构建的基本要求
（1）学术学位研究生培养链条与专业学位研究生培养链条的完整性、体系化、融合性。学术学位与专业学位研究生分类培养仅靠某个方面的改革、某个活动过程或资源条件的分化是难以走向深入的，各自构成一个具有特定结构的培养链条势在必行。①横向上保证完整性，即各培养过程、活动节点、培养要素都必须体现出学术学位或者专业学位研究生培养的独特性。比如学术学位研究生的学术论文研究要有开题、中期检查、预答辩、正式答辩等环节，专业学位研究生若是以规定的实践成果申请学位，其质量保障体系虽然有所不同，但同样必须构成一个完整的质量保障闭环。②纵向上保证体系化，即体现两类研究生培养特质的每个培养过程、活动节点、培养要素要遵循顺序性逻辑和连贯性逻辑构成一个体系，每个培养过程、活动节点、培养要素的培养特质交叠在一起，整体提升两类研究生培养各自的独特性，达成整体大于部分之和的体系化效果。③加强全链条、各环节改革措施的衔接配合，增强人才培养链条的支撑力，提升人才培养链与社会需求的适应度、与工作管理链的匹配度，实现教育链、人才链、产业链、创新链的“四链融合”。
（2）学术学位研究生培养链条与专业学位研究生培养链条各自的内在逻辑有所不同（见图2）。学术学位研究生培养链条的逻辑起点是前沿学科知识，高深理论知识是整个链条的基本素材，学术研究训练是培养链条的灵魂，培养链条聚焦学术研究能力且围绕学术研究训练展开，职业定位是学术性职业岗位或者非传统的学术性职业岗位。专业学位研究生培养链条的逻辑起点是特定领域知识，职业实践知识是整个链条的基本素材，专业实践训练是培养链条的灵魂，培养链条聚焦专业实践能力且围绕专业实践训练展开，职业定位是特定职业领域的职业岗位。未来专业学位研究生教育一方面要关注外部分类，即专业学位与学术学位研究生的分类培养，另一方面要关注内部分类，即不同类别的专业学位需要根据自身发展情况分类选择合适的人才培养路径，学科和专业两个维度高成熟度的专业学位类别更加强调职业技能的系统训练和专业主义，低成熟度的专业学位类别则倾向于问题意识和跨界知识技能的培养。
（3）学术学位研究生培养链条与专业学位研究生培养链条都强调高阶思维和深层学习。无论是学术学位研究生的学术研究训练还是专业学位研究生的专业实践训练都应当达到高阶思维，即激发研究生对于前沿学科知识或者职业实践知识的分析、评价和创造，充斥培养链条的是具有较高认知水平的心智活动。需要达到分析、评价和创造等较高认知水平才能完成的学习任务和培养环节，如果止步于记忆、理解、应用等较低认知活动，则意味着研究生的学习停留在浅层学习。过去对专业学位研究生培养的社会认同度不高的原因之一就在于将专业学位研究生培养与低阶思维、浅层学习相关联。实际上，无论是学术学位研究生的学术研究能力还是专业学位研究生的职业实践能力，都需要高阶思维和深层学习才能达到基本要求，高阶思维与低阶思维之间、浅层学习与深层学习之间的分隔并不以学位类型为界，而是以研究生进入分类培养链条之后其实际的认知活动水平为衡量标准的。
三、学术学位研究生与专业学位研究生分类培养的相向同化
作为一种新的学位类型，专业学位研究生培养要避免与学术学位研究生培养的同化，促成专业学位研究生培养的分化成为要解决的首要问题。随着专业学位研究生培养规模超过学术学位研究生，当下讨论两类研究生分类培养的语境已经改变，两类研究生培养的分化与同化发生着新的变化，呈现出一种相向同化的趋势。
1.专业学位硕士研究生培养学制普遍调整为三年
2009年教育部发布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》提出全日制硕士专业学位研究生教育的“学习年限一般2年”。两年就毕业意味着研究生可以更快地参加工作，获得薪酬收入和职位晋升，这可能是全日制硕士专业学位研究生教育发展之初备受质疑中唯一被认同的制度优势。最近几年部分研究生培养单位的专业学位研究生学制纷纷从两年调整为三年，两年就毕业优势自然丢失。研究生学制之所以从两年调整为三年，一个现实问题是“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中实践与分段实践相结合的方式；应届本科毕业生的实践教学时间原则上不少于1年”，这一制度设计旨在加强专业学位研究生的实践能力培养，但实行难度很大，在学位论文仍是专业学位研究生申请学位的首选成果形式的情形下更是如此。另一方面，学制调整为三年后，毕业生可以更全面地掌握专业知识和技能，提高竞争力，拓展发展空间。当然，有部分专业学位研究生对此调整持否定态度，认为社会上关于专业学位研究生质量不如学术学位研究生的习惯看法并未根本改变，专业学位研究生学制调整为三年后，两年制的就业优势又失去了，其性价比反而降低了。
2.专业学位研究生的学术研究训练不减反增
专业学位研究生与学术学位研究生一样参与项目研究、撰写学术论文、进行论文答辩，其学术研究训练的色彩不减反增。①受传统研究生培养模式的影响，校内导师仍旧习惯于按照以学术研究训练为主的模式来培养所有研究生，安排专业学位研究生承担一定的科研任务。②随着硕士研究生教育类型结构的调整，相较于指导教师主持承担的科学研究任务，参与科研项目的学术学位研究生人数相对减少，其缺口通常由专业学位研究生补充。③随着整个社会对创新能力的重视，在读的专业学位研究生希望同样受到学术研究训练，准备继续攻读博士学位者更是如此。④专业学位研究生培养所强调的专业实践或是时间上难以保证，或是机会上难以保障，或是效果上难以如意，完成课程学习后留在学校参加学术研究训练而非前往行业产业一线进行专业实践，在部分专业学位研究生看来是一个更优选择。
3.学术学位研究生纷纷呼吁加强专业实践训练
学术学位研究生的实习实践过去是跟着指导教师或者其他专业课程教师做助教，完成包括课堂观摩、批改作业、课堂教学在内的教学实践，但随着其就业岗位逐渐从学术性岗位转向非传统的学术性岗位或非学术性岗位，教学实践对于研究生“专业实践能力”发展的作用显得无足轻重。在用人单位普遍强调毕业生专业实践能力的情形下，学习借鉴专业学位研究生培养强化专业实践训练的做法，成为在读学术学位研究生的普遍要求。
研究生培养的相向同化在一定程度上使研究生素质能力的培养更为全面，有利于培养既具有学术研究能力又具备实践能力的复合型人才，但是容易导致研究生培养目标的偏离，学术学位研究生转向参与实践活动，过度注重短期成果；专业学位研究生反而过度追求理论研究，忽视了职业实践经验的积累，将实践活动形式化。这种偏离不仅影响了研究生个人发展，也对整个研究生培养体系产生负面影响。面对研究生培养的逆向同化，研究生培养单位要明晰两类研究生的培养目标，对学术学位研究生要注重学术素养和科研能力的培养，对专业学位研究生要面向行业产业发展需要，培养具备扎实系统专业基础、较强实践能力、较高职业素养的实践创新型人才。即便同样是职业实践训练和职业技能发展，也要坚持分类发展，对将在不同行业领域求职的研究生给予个性化指导。
此前的学术学位研究生与专业学位研究生分类培养改革主要指向“有没有相应的培养要素”，要解决的问题是如何健全专业学位研究生培养要素，以保证专业学位研究生培养的典型属性和基本质量。搭建分类培养链条指向“培养要素之间的组合优不优”，要解决的问题是经过长期的局部改革不断健全起来的培养要素如何以最优的方式组合在一起，以夯实学术学位与专业学位两类研究生培养的关键属性和整体质量。学术学位与专业学位研究生分类培养的融通创新指向“分类培养链条之间的流动与转换活不活”，要解决的问题是面向研究生培养目标的重新界定，研究生能否依据自身学业发展状况和职业志趣变化在分类培养链条之间以最灵活、多元的方式进行流动和转换，以形成研究生培养的合力和发展研究生的核心能力。
四、分类培养视域下学术学位研究生与专业学位研究生培养的融通创新
学术学位研究生与专业学位研究生在同一所学校、同一个院系甚至同一个导师的指导下进行培养，出现交叉重叠、资源共享、同构同化的现象是难免的。因此，打造学术学位与专业学位研究生分类培养链条的同时，要推动研究生培养单位内部建立起有利于两类学位的研究生教育分类发展、融通创新的长效机制。
1.逻辑取向：从“分类–培养”转向“培养–分类”
分类培养的融通创新首要是从研究生培养“入口”的强制性分类转向研究生培养“出口”的统计型分类，即从招生考试录取的学术学位与专业学位两种生源性质的预设性分类，转向按照培养活动与培养过程结束后研究生在这一过程中所发展的核心关键能力进行分类；要从入口即学生类型的多样化转向社会需求的多样化，从社会需求的多样化来分析培养过程的多样化，按照未来社会的战略需求、急迫需求来重塑研究生培养过程及其要素。传统的招考分育模式是先确定研究生的就读学位类型，按照各自身份标签分别进入学术学位研究生培养轨道或专业学位研究生培养轨道，即使通过分类培养改革形成了两个培养轨道，但研究生一旦进入某个轨道后就几乎没有机会转换轨道，“基本上固化了研究生的发展路径”。研究生培养模式有着一种整体的预设架构，以保证整个培养过程的规范有序，与此同时体现出一种生成性和建构性，即对于某个研究生个体而言其所经历的具体培养过程、活动环节及其要素有着鲜明的个体自身选择的特征，分类培养的融通创新提供了可能性。
学术学位研究生与专业学位研究生分类培养的融通，并非分类培养链条的简单相加和交汇，而是以创新为基础的融通。①要在从培养目标、课程体系、培养过程、质量评价等培养要素、活动、过程明确两类研究生培养定位的基础上，结合经济社会发展需求和研究生教育改革发展新趋势，找准两类研究生培养在各个方面的创新点。比如学术学位研究生培养从单一学科转向依托跨学科、交叉融合培养，专业学位研究生培养从“合而不融、融而不强”的校企合作走向适应新型知识生产模式的产教深度融合。②要站在为未来社会和未来岗位培养掌握未来技术的未来人才的高度，找到两类研究生培养各自创新的交汇面，以此为基点搭建互通学习的“立交桥”，实现分类培养链条的融通。随着技术迭代速度的加快，“我们要为一些如今还不存在的职位培养人才，要教学生使用还未问世的技术，要使他们能解决还未出现的问题”。学术学位研究生转向跨学科、学科交叉融合培养，专业学位研究生采用产教深度融合方式培养，本质上都指向异质性知识及其交汇，都体现出开放性和未来性。③要搭建研究生交流平台，促进来自不同学科的研究生之间、两种类型的研究生多学科知识之间、学科理论知识和职业实践知识之间的整合，促成跨越边界的异质性知识的流动、转换与转移，形成多元化的创新流和开放式创新流程。交流平台的搭建要以知识共享和知识流动为价值导向，鼓励和支持不同学科的研究生、两种类型的研究生进行知识共享和深度汇谈，建立相应的支持体系。④创新培养理念，培养模式从“分类–培养”转向“培养–分类”，关注点从入口、入学身份类型转向出口、毕业素质能力，更加注重个体需求和个性化发展，鼓励研究生充分利用两类研究生培养链条各自的优质资源，以个体组合方式选择专业能力发展路径。无论研究生入学时是以学术研究为志趣，还是以职业发展为取向，在整个培养过程中要以研究生的意愿为起点，与此同时又要充分尊重研究生的职业志向的变化，引导研究生结合自身职业志向的变化来调整核心能力发展的方向。这种自主调整和多元选择正是研究生分类培养链条融通创新的目的之所在，因此在推动分类培养链条各自创新的同时，要转变分类培养链条的独占性、排斥性取向，注重完整性、体系化的同时更加注重开放性、互通性，着力推动两类研究生培养链条基于创新的整合融通和协同合力。
2.能力要求：兼顾创新能力与实践能力
现实中出现的学术学位研究生培养的实践性不够、专业学位研究生培养的研究性不够等问题的症结就在于对学位授予标准和当下研究生能力发展要求的把握站位太低。研究性与实践性的有机统一是研究生教育的本质特征，研究生培养都必须既重视研究性也重视实践性。
（1）分类培养链条要承载多层性的专业独创性。研究生培养中既要强调社会意义上的独创性，又要鼓励个体意义上的独创性，着重训练和培养研究生创新性地运用专业知识和专门技能去解决学科前沿理论问题或者职业实践真实问题。专业独创性有着多种不同指向，有些更加契合学术学位研究生培养，有些更加契合专业学位研究生培养，而无论哪类研究生培养，都须促成学习过程中的“微创造”（mini-creative）、专业领域中的“真创造”（pro-creative）。专业独创性要嵌入培养活动之中，学术性是各类研究生培养活动形式的基本特征，它体现为受过研究生教育的个体在其专业领域工作实践中表现出来的专业素质。研究生培养过去更多的是围绕“学术型”这一培养目标而展开的，现在则应当围绕“学术性”这一能力、意识、习惯的养成来展开。
（2）分类培养链条要支撑全方位实践能力训练。通过共同的教育教学资源培养两类研究生应当具备的一般实践能力，比如创造性地运用研究生已掌握的专业知识和专门技能；围绕专业化和定式化培养两类研究生解决本领域同类问题的专项实践能力，其中学术学位研究生旨在养成相应的学科规训，专业学位研究生旨在增强相应技术的熟练度；通过创设问题情境培养两类研究生将专业知识能力、一般实践能力、专项实践能力与所面临的问题情境进行合理的关联与匹配的情境实践能力，其中学术学位研究生要发展准确把握那些边界模糊的科学前沿问题之性质的能力，专业学位研究生要发展从非结构化的复杂现实问题中确定关键影响因素的能力。就专业实践而言，过去是学会一种技能后可以受益终身，整个职业生涯皆以此技能谋生，而将来的专业实践是“未来实践”，更加强调胜任力而非某一特定技能。研究生培养过程中要引导和发展研究生拥有就业和职位变迁所需的素质和可转移技能，在专业实践和专业学习中不断开发出新技能的能力，在不同环境下不断自我调整以及学习新技能和新方法的能力。
（3）分类培养链条要多维度嵌入人机互动能力。人工智能时代对研究生能力结构提出了新要求，因此要思考应当培养研究生哪些方面的知识、技能和素养，新技术时代对研究生所要求的新技术及其广泛运用预示着哪些技能不再是研究生培养的必须或者重点。人与机器正以彼此无法区分的方式联结在一起，人类要发展与机器人在AI智联社会共同生存、共同解决问题的能力。为此，要培养研究生能够融洽地与机器人等AI系统共同工作的技能和心态，能够熟练运用现代信息技术搜索和分析数据，能够从大数据中把握现状、预测未来和洞察关系，能够进行数据驱动决策解决新问题。未来研究生培养与人工智能之间的关系亟待大变革，研究生培养目标的界定不再拘泥于研究生个体或者研究生整体，而是要从人机互动的高度来界定研究生的素质能力结构。
3.育人机制：科教融汇与产教融合的协同
学术学位研究生与专业学位研究生分类培养链条强调分类健全培养机制，学术学位研究生教育应强化科教融汇协同育人，专业学位研究生教育强化产教融合协同育人，科教融汇、产教融合分别代表了两类研究生典型的培养机制和培养模式，二者差异表现在多个方面（见表2）。
学术学位研究生与专业学位研究生培养既要打造分类培养链条并细化落实，又要推进融通创新，探索完善研究生在两种学位间互通学习的“立交桥”，推动研究生培养的整合化。①要瞄准科教融汇、产教融合，要保证不同类型研究生培养链条的完整性和培养资源的丰富性，在此基础上通过培养环节的互动、优质资源的共享达成协同育人效应，促成两种培养机制之间的协同。研究生教育呈现出典型的群智性、非线性的“广义科教融合”特点，研究生分类培养链条应当是开放的，充斥着异质性知识和技能的交汇，其中产教融合是相向而行，科教融汇是同向而行，随着整个培养体系的进化，特别是研究生技能要求的拓展和提升，产教融合和科教融汇将会交汇在一起，共同成为激发整个研究生培养体系心脏地带、核心要素和优质资源的内在机制。②要瞄准新质生产力。研究生教育以其独特的学科优势和科技创新优势成为赋能新质生产力的关键因素，而促成新质生产力与研究生教育双向驱动的有效机制就是科教融汇、产教融合。学术学位研究生与专业学位研究生分类培养链条的融通创新要瞄准新质生产力的形成与发展，以发展新质生产力为目标，以助推新质生产力为动力，在科技创新、培育战略性新兴产业和未来产业过程中实现科教融汇、产教融合的互补和共进。③促成全链条、全样态、全过程的科教融汇、产教融合。过去的科教融汇大多落在纯基础研究的波尔模式这个象限中，产教融合大多是落在应用引发的基础研究的巴斯德模式这个象限中，这一做法实际上既限制了产教深度融合的更大空间，又降低了科教深度融汇的更大效能。每一种研究模式都需要科教融汇和产教融合，都存在相应样态的科教融汇、产教融合，与此同时每种研究模式中科教融汇、产教融合的机制和方式各有不同，进而建构起一个复杂的科教融汇和产教融合交织在一起的知识生产整合系统。
4.发展空间：研究生分类培养的制度变迁
（1）拓展制度空间。研究生教育分类发展遵循知识–制度–组织三重逻辑向度，明晰研究生教育分类发展的功能定位，形成研究生教育分类发展的推进机制，成立研究生教育分类发展的管理机构。《学位法》规定“国家实行学位制度。学位分为学士、硕士、博士，包括学术学位、专业学位等类型，按照学科门类、专业学位类别等授予”，这一法律规定既是我国研究生教育特别是专业学位研究生教育实践探索的制度性总结，又为推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展、推动研究生培养的多样化提供了法律依据，还为实践中探索设立其他学位类型留下了制度空间。研究生分类培养改革中招生计划这一政策工具体现出强大的调控力，问题是当下继续通过招生计划调控来促成分类培养的政策空间还有多大？招生计划调控主要是一种数量结构的优化，并不意味着实质性的分类培养，如何激发研究生培养单位自主探索应当成为未来政策的重点。
（2）创新实践路径。随着专业学位研究生规模的扩大、培养模式的探索实践创新，研究生分类培养正从避免同质化强力推动分化转向因为相互借鉴而呈现出新的同质化。新的同质化并非简单的相互借鉴，而是反映了研究生教育面对外部环境和内部系统的变化所做出的应对，这就要求重新界定研究生教育的内涵与特征，尤其是培养目标定位。研究生分类培养的改革旨在从单一的学术后备人才培养目标定位中分出资源，以培养所急需的大量应用型人才，这里有一个隐含的假设，即专业学位分化出来后，学术学位硕士研究生的培养目标定位不变。但实际上其毕业生的就业岗位已经发生了显著的变化，这就要求重新界定其培养目标。研究生分类培养不再是避免两类研究生简单同质化基础上的分类，而是对整个研究生培养目标进行重新界定基础上的分类发展。
（3）转变分类框架。研究生分类培养的基本框架是学术学位与专业学位的二分法，将人才培养划分为或是学术学位类型或是专业学位类型，是从学术学位的对立面角度来界定专业学位。而一旦研究生培养模式和培养规格的多样化被单纯地理解为大力发展专业学位研究生教育，“培养模式的多样化”其实就是学术学位和专业学位的人为对立，即专业学位的去学术化、学术学位的去职业化。学术学位研究生教育与专业学位研究生教育两者并不构成研究生教育全部，两者之间还存在一个较大的空间。硕士研究生培养的分类可以划分为学术型硕士研究生、职业型（专业学位）硕士研究生、狭义的应用型硕士研究生，其中学术型硕士研究生的培养目标有着明显的抽象性，专业学位硕士研究生的培养目标有着明显的职业性，而应用型硕士研究生的培养目标则体现出泛化的特征，其对挑战性的学习环境、有计划的学习体验和丰富的学习经历的强调体现出“定性而非定型”的特性。三类研究生的核心能力形成路径存在明显的差异，学术型硕士研究生的专业训练旨在知识深度和学科规训，职业型硕士研究生的专业实践技能训练旨在熟练度和可迁移性，应用型硕士研究生的专业训练则旨在知识体系和能力的贯通以及灵活地学以致用。
（作者：廖湘阳，湖南师范大学教育科学学院教授；赵莹莹，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生；王潇，湖南师范大学教育科学学院博士研究生；肖新祥，湖南师范大学教育科学学院博士研究生。来源：《学位与研究生教育》2025年第2期）