作者简介：黄福涛，男，安徽马鞍山人，日本广岛大学高等教育研究开发中心教授，从事大学课程开发、高等教育国际化、大学学术职业研究。
来 源： 《高等教育研究》2017年第08期
摘 要：本文通过历史和比较的方法，分析世界主要大学排行榜中的相关数据和美国、日本以及香港部分院校的案例，侧重探讨什么是一流大学的本科教育。结果发现：（1）由于制约和影响本科教育水平的因素极其复杂，有限的资料和仅有的简单案例无法充分说明一流大学提供的本科教育就是世界一流本科教育。（2）尽管存在差异，世界一流大学强调更多的是研究生特别是博士阶段的教育，更加强调教师从事世界一流的研究活动。鲜有证据或资料显示世界前10名的大学在力争构建世界一流本科教育，宣传自己的本科教育居于世界一流。因此，提出建设世界一流本科教育的口号和目标，需要在科学研究的基础上，提出国家战略和院校发展目标，制定科学规划和可操作的实施办法。
关键词：“双一流”建设，一流大学，一流本科教育
一、问题的提出
自2015年10月国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以来，有关“双一流”建设的讨论和研究日益增多。特别是教育部有关领导提出一流大学要办好本科教育以后，“双一流”建设与建设一流的本科教育，一流本科教育与一流大学的关系等也逐渐成为热点问题。例如，2016年5月，林蕙青副部长指出，“一流本科是一流大学的重要基础和基本特征”，“建设一流大学必须建设一流本科”，“一流本科教育是作为冲击一流大学建设的重要途径和有效方法”。[1]陈宝生部长则在2016年12月明确提出，“没有高质量的本科，就建不成世界一流大学”。[2]从主要媒体来看，《人民日报》以会议报道的形式概括了如下的观点：“一流大学应有一流本科教育”，“本科教学是大学的根本、是建设世界一流大学和一流学科的迫切需要”，“本科教学是一流大学的灵魂”，“重视本科教学是一流大学成熟的标志”等。[3]除政府官员和相关媒体之外，不少高校领导也纷纷发表意见。例如，清华大学邱勇校长认为，一流本科是一流大学的底色，没有本科教学水平的提升，就很难实现建设世界一流大学的目标。[4]南京工业大学黄维校长则断言，一流大学必有一流的本科教育。[5]相比之下，在高教界，除了为数不多的几篇随笔或感想之外，从学术或研究的视角，运用特定的研究方法探讨以上相关问题的文章或论著极少。例如，柳友荣指出，在CNKI的文献中，以“一流本科教育”为主题，检索到相关文献，学术界对概念的分析和先行研究极少。[6]不过，早在2009年王强等人就对一流大学本科教育的基本特征做过比较系统的考察。根据他们的研究，一流大学本科教育具备以下几个方面的特点：高质量的生源，通识教育的课程体系，研究性的教学模式，高水平的教学队伍，严格的淘汰制度。[7]遗憾的是，除了2016年张大良提出评定高校是否办出一流本科教育的5个最基本、最核心的观察点之外①，目前探讨有关一流本科教育和“双一流”建设等相关的报告、发言和其他形式的讨论或研究，极少提及这一早期成果。
基于以上背景，本文主要通过历史和比较的方法，分析世界主要大学排行榜中的相关数据，特别是美国、日本和香港部分院校案例，侧重探讨什么是一流大学的本科教育，或探讨相关的问题，即一流大学的本科教育是否一定是一流的。
二、概念和分析框架
目前，无论是从政策、学术或是院校等角度，有关一流大学（这里主要指世界或国际一流大学）的研究数不胜数。自1998年以来，伴随着中央和部分高校明确提出建设世界一流大学的目标并制定了相关战略和改革措施，虽然国内出现许多有关一流大学的论述和研究，也开发了不少衡量一流大学的指标体系等，但对于如何理解一流大学，国内外至今尚未有公认的定义和科学指标。例如，北京大学前校长许智宏早在2000年就认为，衡量世界一流大学的主要指标包括以下三个方面：首先，这些大学拥有从事重要和高水平研究的国际著名教授。其次，这些大学能够产生影响人类文明以及社会经济发展的成果。第三，这些大学的毕业生对人类文明做出了重大贡献。至少在当时，他认为，中国还没有一所大学达到这个水平，因此国内没有世界一流大学。[8]在国际上，时任世界银行高等教育专家萨米尔认为，一流大学一般具备三个基本因素。首先是包括学生、教师和研究者在内的一流人才（Talent）的聚集；其次，拥有充足的经费，除了来自公共拨款，还包括科研经费和来自私人和社会团体的大量捐赠；最后是实施良好的治理，包括有效的学术支持系统，清晰和科学的长远发展目标，称职的院校领导层，学术自由和大学自治等。[9]
值得强调的是，东亚的一流大学实际上还具备其他特征。首先，与英美的牛津、剑桥和哈佛等一流大学不同，目前东亚几乎所有的好大学都是在学习和模仿西方大学的基础上由国家或中央政府直接设置，管理和拨款，日本的东京大学、国内的北京大学、清华大学和新加坡国立大学等无一例外。因此，从成立之初，这些大学几乎直接服务于国家和社会近代化，培养政府高级管理人员和社会精英，带有极其强烈的公益性（public goods）。[10]其次，在相关政策制定、资源配置特别是财政拨款等方面，东亚国家或中央政府对这些一流大学中师生的支持力度远远超过其他一般或地方性大学。与其他院校特别是私立院校相比，它们享有极高的学术声誉和社会声望。最后，东亚一些国家的一流大学往往是其他不同类型和不同层次大学或高等教育机构改革、模仿和追随的榜样。由此，东亚一些国家和地区在实施高等教育体制和机构内部重大改革时，非常重视一流大学的引领和示范作用，希望借助一流大学的学术和社会影响力等，带动和促进其他不同类型和层次大学或高等教育机构作相应的变革。20世纪80年代后期高等教育收费方式和毕业生分配制度的改革与校办企业的出现，90年代国内面向21世纪人才培养与本科教学改革，高校人事制度改革等都是比较明显的例子。日本国立大学法人化、全球人才培养项目，韩国大学国际化等也基本反映了这一特征。
从学习年限、课程内容、教学要求、毕业标准等来看，虽然近年来美国式的四年本科教育模式在全球范围内影响日益加强，但不同区域和不同国家之间仍然存在较大的差异。本文在较为广泛的意义上使用本科教育的概念。它主要指学生在完成规定的学分或学习量，达到所在国家、地区或所在大学规定的标准，能够获得学士学位或相应学历证书或文凭的教育。除了个别学科专业之外，本科教育标准学习年限一般为4年，不包括某些无法颁发学士或相当于学士学位称号的专科教育和两三年制的社区学院、短期大学和高职技术学院等短期高等教育机构。
至于如何理解和定义一流本科教育，如上所述，尽管国内教育部、大学负责人和学者在竭力强调一流本科教育在建设世界一流大学过程中的重要性，但目前从学术的角度，对一流本科教育的概念和内涵的梳理，衡量指标体系的制定，特别是与一流大学之间关系的研究等极其有限。鉴于此，如图1所示，本文在参考美国学者Lattuca和Stark相关研究成果的基础上[11]，把影响和决定一流本科教育的因素分为三大部分。即外部影响：社会、政府、学科专业委员会、市场、校友会、捐助人等；组织影响：学位课程之间的关联、学位课程资源、课程管理或治理；内部影响：教师、学生、学科、学科课程使命或目标。由于篇幅和收集资料有限，加上外部和组织影响因素主要是通过内部影响因素才能发挥有效的作用，本文仅仅关注内部影响因素中教师、学生、学位课程使命或目标等内容。通过分析构成内部影响的主要因素，考察一流大学中的本科教育关键特征。
三、一流大学的本科教育
（一）一般特征
对于什么是一流本科教育，目前既无明确和科学的定义，也不存在有关一流本科教育的国际排行榜或其他全球公认的衡量指标体系。但是，2009年哈佛大学前校长列文在谈到一流大学和世界一流大学教育的某些观点多少可以反映世界一流大学，特别是美国顶尖大学本科教育的某些特征。列文认为[12]，毫无疑问，世界一流大学必须培养学生具备独立和批判性思维能力。学生需要具备能够适应不断变化环境的能力，面对新事实，以及发现解决问题的创造性方法的能力。培养学生掌握这些能力必须实施和鼓励学生积极主动学习，而不是被动地接受知识的传授。他还指出，建设世界一流大学教育必须改变教学方法和提供宽广的本科课程，其中改变教学方式要比改变课程要困难得多，因为这需要足够的资源实施小班教学，要求教师采取新的教学方式等。此外，还需要强有力的学校层面的领导力和政治意志，教师拥有追求学术兴趣的自由，师生表达思想的自由等。所有这些都是构成世界一流大学教育的基本要素。同样，阿特巴赫等人也认为，培养竞争力，不受约束的科学探索精神，营造学术自由气氛，培养学生批判性思维能力，创新和创造能力在这一过程中非常重要。[13]
本文根据具有国际影响的大学排行榜中相关指标内容和其他资料，从国际比较的角度，大致归纳一流大学中与本科教育某些相关的特征。
首先，如表1所示，根据英国QS大学排行榜，在世界排名前10的大学中，涉及本科教育在内的有关指标显示出以下几个方面的特征：（1）整体来看，师生比均低于1：10。其中，师生比最低的是牛津大学，为1：3，最高是瑞士联邦理工学院，也不过是1：7.6。与绝大多数教学型特别是私立教学型大学不同，较低的师生比可能是研究型，特别是一流大学的显著特征之一。在本科教学活动中，相对较低的师生比有可能保证师生之间进行充分的交流，也易于教师在课堂或课外对学生进行更多的个别和直接指导。（2）外籍或国际教师比例很高。平均来看，外籍教师所占全体教师的比例接近一半，为47.2%。其中，瑞士联邦理工学院中外籍教师比例高达76.3%，最低的芝加哥大学也超过了20%。在世界范围内选拔和招聘教师，一般更易于构建具有国际视野和具备国际竞争力的高水平教师队伍。（3）研究生占全体学生比例很高。世界前10所大学中研究生占全体学生的平均比例为52%。哈佛大学中研究生比例高达68%，最低的牛津大学也是42%。这一点说明，几乎所有世界排名前10的大学实际上研究生数要多于本科生数。这些大学的教育实际上更多的是针对研究生进行的。此外，由于美英大学中硕士教育基本是作为博士阶段学习的预备或前期阶段，研究生教育大多可以理解为博士生教育。实施高层次的研究生教育，重视学术研究型人才的培养，也是世界一流大学区别于一般大学，特别是教学型大学和职业技术类院校的本质特征之一。（4）留学生所占比例相对较高，特别是各大学研究生中留学生比例均超过一半。除个别大学之外，绝大多数大学研究生中的留学生比例都超过80%，如加州理工学院、斯坦福大学、芝加哥大学等。整体来看，伦敦帝国学院中留学研究生比例最高，为54.2%，哈佛大学最低，但也超过20%。其理由在于，大学接纳大批国际学生有助于教学活动更加注重国际化课程的开发和国际化人才的培养等。毋庸置疑，一流大学的高质量教学和研究等是更能吸引大批留学生，特别是研究生前往学习和研究的重要原因。
简言之，高度的国际化以及重视研究生教育是世界排名前10的大学尤其突出的两大特征。
其次，世界一流大学大多通过高度严格的选拔过程招收高质量本科生。除了具备基本入学或参加考试以及相关选拔过程资格之外，表2显示，除了剑桥大学之外，世界一流大学本科生的录取率一般在20%以下。其中，哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、普林斯顿大学、哥伦比亚大学和芝加哥大学本科生的入学录取率均低于10%。
此外，图2中哈佛大学本科生报考人数与录取人数和录取率的变化也清晰地反映了这一点。根据哈佛大学提供的数据和预测报告，2003—2020年，报考哈佛大学本科生数基本呈持续增长趋势，但该校为了保证招收到优质的本科生，其录取人数不会因为报考人数的增长而做大规模的扩招。更重要的是，在教育方面，至少在伯克担任校长期间，哈佛大学更多的是把精力和重点放在博士教育阶段，旨在培养政界、商界和学界等各界未来世界的领导者，直到2020年，为了保证博士生享有充足的优质资源，大学录取本科数基本保持稳定状态。
最后，世界一流大学具有极高的国际学术声誉，特别是聚集了一流的学者和学术大师。除了以上指标之外，它还表现在更多的教师在国际高水平刊物上发表学术文章，更多的教师发表高引用率论文，更多的教师或研究者获得诺贝尔奖和其他国际奖项等。表3是上海交通大学根据教师的研究活动水平公布的世界大学学术排名前10的大学名单。②尽管该排名更侧重教师的研究水平或获得国际大奖，其排名与QS的排名结果基本一致，反映了即便从研究和教师的学术表现等角度对大学进行排名，世界大学学术排名前10的大学的排序也没有本质变化。在英美等国家，即使世界一流大学，包括教授在内的所有教师都有义务讲授本科生课程，直接参与本科生教育。从这个意义上而言，具备国际一流研究水平的大批教师队伍也是一流大学本科教育的特征之一。
（二）案例分析
以下通过美国、日本和香港四所大学的案例，进一步分析世界一流大学本科教育的相关特征。
案例1——麻省理工学院（MIT）[14]。
从目前各种世界大学排名来看，麻省理工学院均位于前5位之列，加之其理工科学科较多，对国内建设一流本科教育或许更有参考价值。
麻省理工学院的校训是“学术知识与实践及应用技能的结合（mind
and hand）”。不难看出，即使是世界一流大学，其教育和研究等活动也并非完全排斥培养学生掌握实践和应用技能，而是强调学术知识与应用技能的结合。截至2016年12月，麻省理工学院本科生学院基本由管理、工学、人文和社会、理学、建筑和设计五大学院构成。其研究生院则由医学院、管理、工学、人文社会、自然科学、建筑和设计等组成。从教学组织的角度来看，无论是本科还是研究生层次，其学院基本是按照大类学科构成，更重要的是，该校在本科阶段也设置实用性很强的工学、建筑和设计等学院。如下所示，在本科阶段，学生就已经开始以主修方式接受实用性和实践性很强的专业教育。
该校学生本科阶段课程安排和学习内容大致如下：在第一学年，学生从大学或各学院开设的数学、化学、生物、物理等6大理科核心课程中选修4—5门课程，同时还从人文、艺术、社会科学等8门课程中选修2门课程。此外，学生还需要学习有关交流或交际等内容。在完成这些学业要求的基础上，从一年级末至二年级末，学生需决定自己的主修。在第二学年，学生在学习大学或各学院提供的一般必修科目同时，开始学习各系开设的部分专业课程基础或导论，这些内容多与学生自己选择的主修课程有关。在第三和第四学年，学生集中学习本系开设的专业内容。除了以上基本内容，学校还为各学年的学生开设了多种选修科目或副修、双学位课程等。值得一提的是，麻省理工学院还特别为本科生提供不少参与教师研究课题的机会。
从形式上来看，麻省理工学院的本科课程结构实际上与国内绝大多数工科院校并无本质区别。例如，新生也非完全只按照文理两大类招生，新生在进校前已基本决定各自所属的本科生学院，并了解本科阶段需修完的学分，毕业后获得的学士学位称号等。此外，本科课程的大类分全校核心课程、主修课程和选修课程三类，基本上是第一、二学年注重拓宽学生基础，从三年级开始学生逐渐进入主修或专业学习阶段。
不过，在以下几方面，麻省理工学院的本科教育与国内院校有所不同。
第一，本科生学院数很少，基本上按照学科或学术领域开设，而不是按照社会或市场需求设置大量的本科生学院。
第二，本科生可以参加在校导师主持的研究课题。麻省理工学院在学校层面上有常年的经费资助与常设的组织，帮助学生参与在校导师的课题与科研工作。其原因在于，该校绝大多数本科生最终会选择继续升学，读研深造，所以学校从二年级起，就开始有意识地去培养他们作为学者和研究者的素质。这一点其实可以理解为本科和研究生教育的一体化。也就是说，在定位本科层次的人才培养目标时，这所顶尖高校其实综合考虑了学生毕业之后的去向，根据本科教育毕业生的出口，制定本科人才培养目标，进行本科课程设置。把本科课程和人才培养目标，与硕士甚至和博士的培养目标结合在一起，在此基础上尽可能地把本科教育与硕士和博士教育有机衔接在一起是其本科教育特色之一。
第三，本科生可以自由选修的学分比例大致占毕业所需学分的1/3。这种做法可以保证学生根据自己的兴趣和将来的去向或职业生涯设计进行更加自由地学习。
第四，大学特别注意营造激励学生自主学习和创造性学习的氛围以及国际化环境。例如，2014年麻省理工学院明确提出，今后的本科教育应该更加全球化，模块化和弹性化。[15]其内容大致包括以下几个方面：（1）教育创新，如引入全校统一必修课，规定学生必须达到的最低升学标准等。（2）加强沟通与交流的教学。（3）新的教学方式（模块化课程、基于游戏的学习、基于项目的课程、网上等多种多媒体手段的课堂教学，全球讨论等）。（4）给学生提供更多的学习支持和更好的学习环境。（5）采取新的方式对学生学习成果进行评估。（6）扩大MIT教育在全球的影响。MIT前任校长查尔斯·韦斯特（Charles Vest）认为，麻省理工学院的毕业生应该成为全球的工程师，他们在走出校门之前，应该具备以下基本素质：（1）技术娴熟。（2）知识广泛。（3）具有创造性和创业精神。（4）商业知识。（5）多语言能力。（6）文化敏感性。（7）能够理解国际市场。（8）能够适应变化以及进行迁移的专业知识和技能。[16]
此外，韦斯特还特别强调，为大学和各学院营造出令人激动，富有创造性和探险精神，充满活力，积极进取和拥有自主权的环境比聚焦于课程的细节更为重要。[17]
案例2——东京大学[18]。
东京大学的本科教育基本特征大致归纳为以下3个方面：多样和高度的选择性教育，由从事世界最高研究水平的教师提供的教育，可以终生与优秀学友进行切磋的教育。在本科教育阶段，东京大学制订的人才培养目标是培养更加全球化，更加具有挑战精神的人才。为了实现这一目标，近年来，该校采取了以下3大改革措施。首先是国际化，主要包括提高师生的国际流动性，实现全球化的校园，为学生提供多样化的学习机会。其次是实质化，主要包括突出学生的主体性，确保学生足够的学习量，提高教与学质量，实施本科四年教养教育与专业教育一贯制。第三是专门化，主要包括整个四年本科教育实施专门的教养教育，大力提倡创新的专业教育，为顶尖学生提供更大的发展空间。根据上述措施，自2015年以来，东京大学针对本科教育进行了全校范围内的系统改革。主要内容包括：引入四学期制，改革学务系统，加强信息和通信技术辅助（ICT）教学，有效利用教育资源，充实评估职能和体制，构建适应全球化环境等。除了本科教育阶段教养与专业教育并重，东京大学还特别强调在本科教育阶段培养学生以下5个方面的能力。[19]（1）具有扎实基础，对最尖端的知识具有好奇心。（2）公共的责任感和宏观的判断力。（3）全球化的思考和行动力。（4）发现问题和积极挑战的姿态。（5）不同文化或价值观的理解与尊重。
案例3——东京工业大学。
该大学本科教育的目的是培养具备国际舞台活跃气概和人性，把握科技发展的优秀理工人才。近年来，东京工业大学有关本科教育改革的要点包括以下3个方面：确立世界顶尖水平的教育体系，改革学习活动，大胆的国际化。在上述改革方针指导之下，从2016年开始，如图3所示，该校正式开始本硕博一贯制教育，即本科和硕士一贯制（本硕连读）以及硕士和博士一贯制（硕博连读）。此外，还开始实施本科至博士课程一贯制教养教育。在本科课程改革方面，该校提出了以下3点：提供最新和高质量的课程，学生易于选择可以学习的课程以及与国际顶尖大学可以接轨和衔接的课程。[20]除此之外，学校在本科教育阶段还通过优化校园环境，提高本科教育质量。例如，聘请国内和国际学术大师，开设主要针对一年级学生的全校学术讲座，激起本科生的求知欲和科学探索精神。开设英语授课和国际化内容课程，拓宽本科生国际视野和未来能够在国际舞台活跃的能力，导入学生主动学习机制，利用“慕课”和内部小范围网络课程教学（SPOC，Small Private Online Courses）等，基于现代信息技术，为本科生提供网络学习环境等。
案例4——香港科技大学[21]。
香港科技大学从建校开始，便制订了发展成为一所立足本地，在国际上具有深远影响力的研究型大学这一目标。例如，科大校董会于2000年确立大学在未来应该成为“一所在国际上具有深远影响，而又致力为本地服务的优秀学府”。按照这一定位，在国际上，科大要在每一个精选的教研领域走在世界前沿；在中国，要对国家的经济及社会发展做出贡献；在本地，则与政府及工商界通力合作，把香港发展成为以知识为本的社会。在本科教育方面，科大力求为学生提供多方面发展的课程，其内容主要包括：首先，具有挑战性的课程，以增強学生的专业训练，并帮助学生追求卓越的学术成就；其次，校园国际化，以促进多元文化、开放视野及培养全球化公民意识；最后，推动公民责任、对工作有承担的校园生活以及沟通和领导技巧的培育。
总之，从仅有资料和若干案例来看，世界一流大学有关本科教育的共性大致包括：（1）教师和学生构成的高度国际化。（2）本科生数少于研究生数。（3）拥有从事世界一流研究的教师队伍。（4）基本上招收入学成绩优异的学生。（5）本科教育都注重培养具有国际视野，把握学科前沿和挑战精神的人才。（6）大学开设多种课程供学生选择。（7）本科教育强调研究性学习。（8）本科教育并不排斥专业教育，但基本上把教养教育或一般核心课程传授和专业教育有机地结合起来。（9）大学为师生提供良好的教学和学习环境以及激励机制，特别是为本科生提供较为灵活的学制和学习方式。
四、结论与启示
本文介绍了世界一流大学本科教育的基本特征和改革动向，由于制约和影响本科教育水平的因素太复杂，显然有限的资料和仅有的几个简单案例无法充分说明这些一流大学提供的本科教育就是世界一流本科教育。不过，值得关注的是，尽管存在差异，这些资料和案例都在较大程度上说明了世界一流大学强调更多的是研究生特别是博士阶段的教育，更加强调教师从事世界一流的研究活动。鲜有证据或资料反映出世界前10名的大学在力争构建世界一流本科教育，强调和宣传自己的本科教育居于世界一流。实际上，早在20世纪70年代，美国教育社会学家本·戴维在论述什么是好的教育时，强调了教师从事研究对本科教学的影响，特别是教师及时和迅速地将最新科学研究成果转化为课程和课堂教学的重要性。[22]同时，他还指出，美国最好的教师基本上集中在研究型大学，从事学术和专业研究，他们更加重视研究生教育。[23]此外，2005年，美国哈佛大学前校长伯克也曾公开说过，世界一流大学并不需要在本科教育方面做得好。[24]
从世界高等教育发展变化历史来看，近代大学区别于中世纪大学的根本之处在于近代大学萌发了研究的职能。在近代大学，大学教师开始以探索真理为目的，从事科学研究，通过教学与科学研究相结合，把知识生产和知识传授紧密结合在一起培养学生。19世纪初期德国柏林大学正是因为强调学术和科学研究，才成为当时世界一流大学，影响了世界近代高等教育的发展。从某种意义上说，如果仅仅强调既有的知识，用特定的价值观和意识形态束缚师生的教与学，一味强调本科教育的重要性，那么至少在形式上，大学教育还只是停留在欧洲中世纪大学教育阶段。
此外，众所周知，除了个别专门传授自由教育学科的小规模学院之外，美国高等教育的创新之处正是在学习和模仿德国研究型大学基础上，在美国高教制度中引入了本科教育之上的硕士研究生，特别是博士生教育。今天美国（很大程度上也包含英国著名大学）教育在世界上最发达和最领先的部分也是其研究生特别是博士阶段的教育，而不是什么本科生教育。从这个意义上来说，是否具备一流本科教育既不是一流大学成熟的重要标志，也非世界一流大学的根本或重要特征。
本文的分析和考察具有以下几方面的启示。
首先，对学术研究的启示。一是本科课程研究可能需要从目前重视开发和编制什么内容的课程转为着眼于考察哪些利益相关者应该参与课程开发，如何教授这些课程内容，大学如何提供有助于提高学生学习效果的良好环境，特别是学生学习效果的研究。二是讨论和研究一流大学和一流本科教育建设不能完全不加区别地使用衡量西方特别是英美一流大学和一流本科教育的标准，需要考虑东亚有关国家和地区独特的历史传统、政治体制和社会文化价值观等。三是有必要进一步开展学生学习成果与学科水平评估以及与本科教育质量之间关系的研究，在院校层面开发衡量本科教育水平和质量的关键指标或观测点。
其次，对政策制定的启示。一是提出建设世界一流本科教育的口号和目标，首先需要从学术的角度和基于科学的方法，研究世界一流本科教育的基本特征，开发衡量世界本科教育的指标体系。在此前提下，找出世界一流本科教育与国内本科教育的差异，讨论一流本科教育与一流大学的相关性，然后再讨论如何构建世界一流大学或一流学科。简言之，需要在科学研究的基础上，提出国家战略和院校发展目标，制定科学规划和可操作的实施办法。二是政府在制定建设一流本科教育政策过程中，应考虑不同类型高校和不同学科之间的差异，并给予和高校更多的办学自主权以及学术自由等。
最后，对院校改革的启示：一是追求和提高大学或学科排名并非自然导致本科人才培养模式的转变，本科层次学生质量的提高特别是一流本科教育的实现。二是从本科教育角度来看，在国内高校“双一流”建设过程中，由于影响本科教育质量的外在因素和内在因素非常复杂，需要实现高校系统改革。例如，改革高校课程结构，关注本科人才培养国际变化趋势，提高大学的国际化水平，提供前沿教学内容，加强研究性学习，特别是激发学生的内在学习动力，为学生积极主动地学习提供良好的环境，构建激励和帮助学生自主学习的机制和环境。
注释：
①张大良提出的评定高校是否办出一流本科教育的五个最基本、最核心的观察点包括以下几个方面：一是学校是否具有一流的师资队伍；二是学校是否有政策制度保障一流的师资配备到本科教育；三是学校是否把一流学科优势和一流科研优势转化为教学优势；四是学校的一流科研成果是否及时转化为教学内容；五是学校是否培养出一大批优秀创新创业人才（参见《中国高教研究》2016年第6期1—5页）。
②该排名使用的主要指标包括：诺贝尔奖得主和菲尔兹奖得主的毕业生/学生数（30%）；获诺贝尔奖和菲尔兹奖的教师折合数（30%）；各学科领域论文被引用次数最高的学者人数（30%）；在国际最权威学术刊物《自然》或《科学》上发表的论文数量（7.5%）；引文索引（SCIE）和社会科学引文索引（SSCI）收录的论文数量（7.5%）；全职教师的人均学术表现（2.5%）。
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