来 源：《华东师范大学学报（教育科学版）》 2017年第06期
作者简介：眭依凡，浙江大学教育学院、浙江师范大学教育科学研究院特聘教授，教育部长江学者特聘教授。
摘要：大学是国家科学的脊梁、民族文明进步的希望。在世界竞争日益激烈的知识经济时代，大学以其人才培养和知识创新的垄断性作用决定了国家的兴与衰。这一逻辑和事实决定了阻碍大学改革发展的问题必须率先解决，制约大学充分发挥其推动社会进步作用的问题不能悬置也不容悬置。本文在回答为什么要提出"大学问题悬置"这一问题的基础上，从国家创新发展的需要及我国大学有待进一步发挥更大的社会作用等方面，论述了大学问题不能悬置的原因。最后，对被大学长期悬置而未能解决的"人才培养质量提高""世界一流大学建设""大学去行政化"三大问题进行了全面的分析讨论。
关键词：大学问题；悬置；人才培养质量；世界一流大学；大学去行政化
本文提出和回答三个问题：为什么要提出“大学问题悬置”的问题？大学问题为什么不能悬置？大学哪些问题被悬置了？大学问题的悬置当然包括来自政府管理体制及机制层面的问题，但本文仅对导致出现悬置问题的来自大学内部的若干因素进行讨论。因为，大学作为一个高度理性的学术共同体组织，其产生于组织内部的问题不仅更易解决而且亟待解决。
一、引言：为什么提出这个问题
陈丹青在《体制迷墙：大学问题高端访问》一书的“序言”中，对该书的诸多被访者的观点有如下评价：“说它糊涂，则书中的议论者提出了大学教育的症状与处方，可是至关重要的问题却是无解的、被悬置的——谁造成的这一切？谁愿意出面辩护？谁承担责任？最后，谁能改变局面——然而问题可能真是无解的，只能被悬置。”(熊丙奇, 2005, 第1页)他在一次“中国大学的人文教育研讨会”上的发言对我国大学还有更严厉的批评：“今日中国高等教育，有大学没有大师, 有教育官员没有教育家, 有教育政策没有教育思想, 有教育大纲没有教育灵魂, 有教育地位没有教育尊严。”(熊丙奇,
2005, 第5页)这一声音与2009年网上曾一度风传的，假前耶鲁大学校长小贝诺·施密德特之名行批评中国大学之实的伪文章《中国没有一所真正的大学》所发出的“1949年后中国没有一个教育家，而民国时期的教育家灿若星海”、“中国这一代教育者不值得尊重，尤其是一些知名的教授”等尖刻的批评何其相似。
无独有偶，不久前波士顿学院国际高等教育中心创始人菲利普·阿特巴赫在一篇题为《中国高等教育：“玻璃天花板”和“泥足”现象》的文章中开篇即说道：“中国的高等教育所取得的引人注目的成就使得一些问题被掩盖。”他写道：“阻拦中国大学继续向上发展，并跻身全球最顶尖学术机构的一些至关重要的障碍，比如高等教育系统底层所存在的一些显著性问题，以及一些关键的结构性问题的存在，使得中国高等教育出现了所谓的‘玻璃天花板’(glass ceiling)现象，而这可能影响到中国的大学在国际排名中的进一步提升。”(菲利普·阿特巴赫，2016)尽管阿特巴赫先生是从中国高等教育地位提升的角度提出我们可能存在的一些问题的，但他所说的“一些问题被掩盖”其实也是大学问题悬置之一种。
大众传播学有个著名的“议题设定”理论，说的是大众传媒通过对一些问题的关注及对一些问题的忽视来影响公众注意力和社会舆论，从而导致公众倾向于认同大众传媒关注的问题，并受其影响对不同问题设定优先次序。然而笔者以为，所谓大学问题的悬置并不只是被大众传媒忽视的问题。有些问题即便被大众及大众媒体所热议和诟病，但遗憾的是它们并未引起大学本身的高度重视，更没有被很好地解决，可以说这些问题也被大学悬置了。其实就概念的严谨性来说，“议题设定”与“问题悬置”重点不同，前者说的是舆论导向可能决定人们对某些问题的关注程度，而后者所关心的则是问题是否被重视以及是否得到解决。
“悬置”是个在很多学科被广泛应用的概念。在人文社科领域中，“悬置”是古希腊斯多噶学派和怀疑论者提出的概念，意思是暂停判断，即把一个概念或者事物不与任何其他概念或事物相联系，让它真正的独立存在然后再来分析研究。德国哲学家、现象学派创始人胡塞尔借助描述现象学的悬置原则提出，认识主体必须把各种主观成分以及一切不是发自纯意识的知识全部放入括号内悬置起来“存而不论”，“将一切有关客观与主观事物实在性的问题都存而不论，并把一切存在判断‘加上括号’排除于考虑之外”，这种认识方法被称为“历史的括弧法”。胡塞尔认为这样一种哲学立场既可避免当时自然科学中经验论的“自然主义”，又可避免当时德国“精神科学”中的历史相对主义，从而可在哲学研究中奠定具有普遍确定性的认识基础。
据此，我们可以把“悬置”(即“把事物悬挂起来或搁置一边，没有着落或没有结果”)的这种一般解释，引申为“将现在不能解决的问题，留待以后条件成熟时解决”。对“悬置”的这一理解使其具有了方法论的意义和价值，其目的并非回避问题而是等待条件成熟时解决已存在或已出现但目前又不能解决的问题。这是“悬置”在哲学语境下的语义。
在社会现实中存在两种类型的问题悬置：其一，问题的相关者并不知道有什么问题被悬置了，然而问题是客观存在的，只是其具有隐蔽性或人们的认识还没有达到发现该问题已经存在的水平。由于人们尚未意识到问题的存在，因此也就不会采取解决问题的行动，这是对问题的无意识悬置。另一种悬置与上述悬置相反，问题相关者知道存在某种问题，但目前尚没有解决良方，或问题涉及多利益主体的博弈，如果处理可能会带来新的甚至更严重的问题抑或导致相关利益主体的利益亏失，因此对其或“视而不见”或“束之高阁”。由于不去解决或不想解决，所以这些问题似乎无解，但事实是很多被悬置的问题并非无解，而是问题相关者出于某种考虑有意将之存而不解或暂时不主动不积极去解决它们。
不难找到一些事关国家改革发展稳定的重大政治和历史问题在时机尚不成熟时，我们并不急于解决这些问题而是对其加以悬置的典型案例。如在改革开放初期，邓小平同志提出了“摸着石头过河”“白猫黑猫抓住老鼠就是好猫”“淡化姓资姓社”等一系列为改革开放和经济发展扫平思想障碍的治国策略，这不能不说是一种利用“问题悬置”的方法解放思想禁锢的政治智慧。为政之道有“先说再做”与“先做再说”等多种选择，择谁而用必须酌情处理。为什么要悬置一些问题？因为讨论和解决问题的时机未到。有些问题在时空上还处在敏感区、深水区甚至禁区、雷区，因而不便讨论也不能讨论，若匆匆触及或许会导致问题的愈发严重甚至带来社会稳定的问题。因此，在国家重大决策上一些“问题悬置”绝非等同于不作为，而是将不宜解决的问题暂时悬置、以时间换取成功解决问题之空间的策略和智慧。理论成熟是一个国家文明的标志，改革开放近40年国家翻天覆地的变化源于观念和理论的突破，这些突破充满了利用“问题悬置”的时间长度换取“根本解决问题”之空间跨度的政治智慧。
然而，当前的世界竞争日益激烈，我们必须通过加速国家治理体系现代化及治理能力提高以根本提升国家竞争力，这一过程中我们已经没有太多时间等待，改革发展进程的制度障碍尤其是思想阻碍必须率先破除。正如习近平同志在2016年20国集团工商峰会(B20)开幕式的主旨演讲中所指出的, 中国改革已经进入攻坚期和深水区，我们将以壮士断腕的勇气、凤凰涅磐的决心，敢于向积存多年的顽瘴痼疾开刀，敢于触及深层次利益关系和矛盾，把改革进行到底(中国网，2016)。我们不能再对一些关系国家发展进步的重大理论及现实问题视而不见，因为悬置问题并不是有效解决问题的根本办法。在国际竞争日益激烈的背景下不触及并解决根本性的问题，我们的事业发展和社会进步根本就没有希望。在知识经济时代，大学很大程度上决定了国家的兴衰，其问题尤其不能悬置。
二、 大学问题何以不能悬置
党的十八届五中全会提出了全新的发展模式(创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展、共享发展)，并特别明确了必须以创新发展推动各项事业发展。坚持创新发展必须把创新摆在国家发展全局的核心位置，不断推进理论创新、制度创新、科技创新、文化创新等各方面创新，必须发挥科技创新在全面创新中的引领作用，加强基础研究，强化原始创新、集成创新和引进消化吸收再创新。大学以理论和知识创新及拥有并培养具有创新能力的高层次人才的垄断优势在创新发展模式中具有不可替代的引领作用，因此，中央提出必须“推进有特色高水平大学和科研院所建设”。在科技决定生产方式及生产力水平的当今世界，以知识生产和人才培养为核心使命的大学对国家发展具有决定性。关于大学之于国家发展的作用，可以借梁启超先生《少年中国说》的表述方式及其逻辑做如下论断：大学智则国智，大学强则国强，大学进步则国进步，大学胜于欧洲则国胜于欧洲，大学雄于地球则国雄于地球。
达沃斯世界经济论坛以“机构、基础设施、宏观经济环境、健康与基础教育、高等教育和培训、商品市场效率、劳动力市场效率、金融市场的发展、技术就绪度、市场规模、商业成熟度、创新”等12个指标对全球竞争力进行排名并发布《全球竞争力报告》，其结果发现：凡连续多年全球竞争力排名居前的国家和地区，大都是高等教育比较发达的国家和地区，因为高等教育通过高层次人才培养和知识创新对上述指标均有直接或间接影响。日本科学史家汤浅光朝通过统计自文艺复兴后科技文献的分布情况证实了英国科学学奠基人贝尔纳关于世界科技中心转移的观点：在近400年间世界科技中心转移的路径是“意大利-英国-法国-德国-美国”。我们不难发现，自中世纪大学诞生以来，世界高等教育中心与世界科技中心的国际转移路径类似，这也足以说明大学与科学技术进步具有不能割裂的逻辑关系。在过去的近千年我们看到，哪里有一流大学的兴起，这些大学所在的国家就会在不长的时间内成为世界强国。意大利的文艺复兴，英国的政治民主和工业革命，德国科学技术的飞速发展，美国经济强国地位的建立，等等，都有当时该国世界一流大学强大的人才和智力成果的支撑。
1997年经合组织提出了“以知识为基础的经济”的新理论, 该理论认为许多国家的国民生产总值一半以上已经或将要由新知识和新技术提供, 知识的生产、传播和运用已经成为当代经济运行的基础。早在1992年，美国加州大学伯克利分校的卡斯特斯教授就把大学称为知识经济发展的动力源：“如果说知识信息是新的世界经济中的电流, 那么大学就是产生这种电流的‘发电机’。”(闵维方，1998)2001年加州大学伯克利分校的希德威研究小组发表了题为《建设海湾地区的未来:加州大学伯克利分校的经济影响研究》的报告, 该研究小组以加州大学伯克利分校1998-1999学年的统计资料为基础, 分析了该校通过人才培养及科研成果转让等对大学所在的旧金山湾区乃至全国全世界社会经济发展产生的直接影响。为此，加州大学伯克利分校前校长Robert Berdahl骄傲地说：几乎所有的统计数据表明，加州大学伯克利分校是旧金山湾区经济活力和人们高质量生活的一个主要贡献者。
事实如此，该校在创造“新知识、新工作、新企业”办学理念的指导下，鼓励科研为社会福利改善贡献力量，鼓励科学发现向现实生产力的物化，每年为所在湾区创造的经济价值达几十亿美元之多，仅在湾区就有数百名校友创建了一大批诸如Intel、Inktomi、Chiron、Virolab、Chez Panisse、Powerbar等的著名的公司，为该地区创造了大量的工作机会。加州大学这个在伯克利、圣地亚哥、洛杉矶、旧金山、戴维斯、厄文等10个地区拥有分校的大学系统，不仅为各分校的学术人员在农业、医药、技术和环境等领域居世界领先地位而自豪，更为自己的知识发明创造给加州创造了数以万计的工作机会、数百亿美元的税收而自豪。据统计，加州凡居领导地位的公司都与加州大学及其分校有关。在旧金山湾区，以加州大学伯克利分校、斯坦福大学为基础形成了世界闻名的研究与开发机构集中地, 该地区的大多数研究机构及科技公司的产生都与该地区研究型大学研究发明的新技术或新概念有着密切的关系。在美国已经形成了“波士顿——剑桥科学工业综合体”“华盛顿——巴尔的摩科学工业综合体”“纽约——新泽西科学工业综合体”“旧金山——帕洛阿尔托科学工业综合体”“洛杉矶——圣地亚哥科学工业综合体”五大区域性科学工业综合体，其中美国西海岸最大的“旧金山——帕洛阿尔托科学工业综合体”主要就是加州大学伯克利分校和斯坦福大学的贡献。
由此可见，大学对国家进步和社会发展具有不可或缺的重要作用，而且这种重要作用在知识经济时代尤其不可替代。所谓世界强国无不是高度重视知识创新和高层次专业人才培养的高等教育强国。在知识经济时代，大学已经成为国家实力包括硬实力和软实力的重要组成部分。2005-2006年笔者在加州大学伯克利分校从事访问研究时发现：若缺失了大学尤其是研究型大学的支撑，美国就不再有人才优势从而就不再有科技优势，而缺失了科技优势的美国就不再有经济优势，最后必将失去其任何大国优势。加州若是一个国家，其经济实力一直徘徊在全球第十位左右且曾一度位居世界第五，主要就是一批诸如斯坦福大学、加州大学伯克利分校、加州工学院等世界著名大学支撑的结果。据麻省理工学院斯隆管理学院的统计，其校友和教师创造的公司所产生的经济总量在世界排名第24位。美国是一个有太多改变人类生活方式和人类生产方式之发明创造的高科技国度，其最重要原因就是美国拥有太多的世界一流大学。由此我们可以得出结论：大学对国家兴衰成败的作用不可替代，而且这种重要性随着科学技术对人类社会影响的日益强化会越来越大。一个不重视大学在经济社会进步过程中的作用的国家，毫无疑问是没有国际竞争力的国家，自然也是没有前途的国家。
关于高水平大学建设对我国经济社会发展的贡献，有学者认为，自然成本降低的关键在于“资源使用效率和新能源替代率的提高”，环境成本降低的关键在于“循环使用率和三废治理率的提高”，生态成本是由于自然资源过度利用和环境破坏而形成的，因而资源成本和环境成本的降低自然会促使生态成本降低。从人文成本看，成本降低的关键在于“组织创新以及高素质人才的参与”。而所有这些都离不开知识的作用与贡献, 即知识的进步将全面降低经济发展成本中的自然成本和人文成本(胡光宇、袁本涛，2010)。由知识创新与高等教育的关系可以推断：高等教育发展之于推动经济社会发展、促进经济增长方式转型、促进国家经济发展成本降低、实现人类社会的可持续发展具有极为重要的作用。
大学是国家科学的脊梁、民族文明进步的希望。大学的问题不能悬置也不容悬置。大学问题为什么不能悬置虽然是一个关于大学之社会价值的认识问题，但这个认识问题关系到大学能否按大学自身的规律办学治校。不按大学的规律办学治校我们就办不好大学，国家因此就会在国际竞争中付出沉重的代价，更不要说担负起引领国家各项事业创新发展、建成高等教育强国继而建成创新型国家的使命。
三、哪些大学问题被悬置了
朱清时院士曾发问：我们教育界的纠错机制为什么这么不灵敏，明摆着做错了还不纠正？对朱清时之问有两种可能的解释：其一，若我们对时下的教育是否有错及错在那里都不知道, 我们能纠正什么？其二，我们知道问题所在，但目前无法解决、不能解决或暂时不宜解决、不好解决。第二种情况或许涉及敏感的社会问题，对此需要从国家及社会稳定的大局出发慎之又慎。但是，对于阻碍国家改革发展及社会文明进步的问题，我们必须“以更大的政治勇气和智慧，不失时机深化重要领域改革，聚合各项相关改革协调推进的正能量，不断增强改革的系统性、整体性、协同性”(习近平，2015)，必须敢于碰硬、勇于改革、敢于直面和解决问题。对大学而言，更应遵循习近平同志在北大与师生座谈时提出的要求：“全国高等院校要走在教育改革前列，紧紧围绕立德树人的根本任务，加快构建充满活力、富有效率、更加开放、有利于学校科学发展的体制机制，当好教育改革排头兵。”(习近平，2014)
对于第一种情况，我们则必须“增强问题意识”，知晓问题之所在从而加强改革的针对性及时效性。梁漱溟先生在《中国文化要义》一书中这样写道：我不是“为学问而学问的，我是感受中国问题之刺激，切志中国问题之解决，从而根追到其历史”(梁漱溟, 2011, 第4页)。做学问都要针对现实问题，更何况直接关系到国家兴衰成败的高等教育事业乎！那么，大学哪些问题被悬置了？换言之, 大学困扰我们的主要问题是什么？这些问题为什么没有得到解决？在讨论这些问题之前必须阐明笔者的一个基本观点：大学并不是封闭独立于社会的学术组织，与此相关，大学的问题既有源于大学自身的原因，也有来自其外部的包括政府及社会的影响，因此彻底解决高等教育质量和效率不高的痼疾必须在明确的价值目标引领下对高等教育体系进行综合改革，并保证高等教育体系改革的整体性及协调性。然而，就实施高等教育的组织即大学而言，有些问题则是大学无法推卸给政府和社会的，也就是说，有些问题是属于自己且不能悬置而必须通过大学自己的善治予以解决的基本问题。本文主要讨论如下三大基本问题，有必要说明的是，这些问题我们的大学也是关注的，但它们仍没有实现根本上的解决。
(一) 悬置问题一：人才培养质量提高
人才培养和知识创新是大学组织的本质属性及核心使命。若放弃这一属性守持及使命担承，大学就不再是真正意义上的大学，因此，大学之谤或大学之誉都与其属性及核心使命是否得到守持和践行有关。改革开放以来，我们高等教育取得的成就是世界瞩目的。然而坦诚言，无论是人才培养还是知识创新，我们的大学包括一些著名研究型大学均未能发挥应有的作用，在高等教育的国际坐标系中，我们在人才培养及知识创新两个领域尚无比较优势是不争的事实。限于篇幅，这里仅讨论人才培养质量的问题。我国大学的人才培养质量不高不仅受到社会上的颇多批评，也受到中央高层的颇多关心，然而这个问题在很多大学并没有根本解决。
1. 人才培养质量不高是不是一个事实
据美国研究生院委员会《2011-2012学年国际留学生报告》，在美国高校首次注册的中国研究生人数连续七年以两位数百分比增长，中国留学生在美国高校国际研究生中的比例已达到37%。美国国家科学基金会对2006年度全美45，596名研究型博士学位获得者进行的一项调查表明，为美国大学输送博士生最多的是中国的清华大学(571人)和北京大学(507人)，其次才是美国本土的加州大学伯克利分校(427人)。此外，复旦大学、中国科学技术大学、南京大学、浙江大学、上海交通大学、南开大学等也都在150人以上。另据美国加州大学圣芭芭拉分校校长杨祖佑的统计，全美国每年取得博士学位的学生中，每七个人中就有一人来自中国。由此我们基本可以得出如下结论：其一，美国大学以其人才培养的高质量毫无疑问对世界杰出青年尤其是我国优秀青年具有巨大的吸引力；其二，我国研究型大学还缺乏与美国著名大学竞争优秀人才的实力。
近10年来我国优质高中生出国留学人数不断增加的情况也证实上述结论并非妄言。据教育部数据：前些年我国高考弃考人数一直维持在10%左右，近几年出国留学的高中毕业生每年都达到将近20万。《中国留学发展报告(2016)》指出，1978年至2015年，我国赴海外留学总人数接近500万人，2015年出国留学人数为52.37万人，同比增长13.9%(中国与全球化智库，2016年)。问题的严重性更在于新华社的披露：中国流失的顶尖人才数量居世界首位，其中科学和工程领域人才滞留率平均达87%(周英峰，2013年)。上述情况与我们大学人才培养质量不高、缺乏对杰出青年的吸引力是否存在关联？在印度流行这样一种说法：一流学生进印度理工学院(IIT)，二流学生才出国念美国名校。所谓IIT是印度于1960年先后创建的由7所自治工程与技术学院构成的一所新型大学，然而国际媒体却称其在印度的地位相当于把哈佛大学、麻省理工学院和普林斯顿大学加起来在美国的地位，比尔·盖茨甚至赞誉IIT是一所改变世界的并且未来潜力无限的神奇学府。试问我们有对优秀高中生具有如此强大吸引力的大学吗？IIT能够在创建仅仅50-60年间且投资总量远远低于美国世界名校的情况下取得如此巨大的成就，足以说明一个事实：大学的历史及投入仅仅是决定大学卓越与否的要素之一，绝不是人才培养质量的决定性因素。
对潜藏在新一轮优质高中生留学潮后面的人才流失现象我们决不能无视，但从中发现我国高校人才培养质量不高的问题并予以根本解决，才是当务之急。卢梭在《忏悔录》中说：假若他学徒时的师傅是一个比较好的师傅，他就不会逃跑。大学的人才培养亦然，国际社会称年轻人是带着钱用自己的脚给大学投票。对优质人才资源的流失，我们有必要从大学教育的问题找原因。有人称“我们的教育已经堕落到不仅自己没有想象力、创造力，而且更可恶的是还在扼杀青年人的想象力、创造力”，日本人甚至批评“中国有的是人才，却并不培养精英”。且不论上述评价是否客观，但大学人才培养质量不高的问题我们再也无法回避，也绝不能继续悬置。这个关系大学核心使命的问题不解决，我们的大学教育就没有希望，继而我们的民族也就没有希望，这绝非危言耸听。
哈佛大学第28任校长德鲁·福斯特在就职演说中说：当大学不断地沉浸在自己的回忆当中，这个大学一定是没落了。不必怀疑，改革开放以来我国的大学发展迅速、成就斐然，但是如果我们的大学仅仅满足于已有的这些成就，那我们就一定不再会居安思危更别说奋起进取了。美国大学的人才培养质量无可争议地处在世界的最高水平，但他们却在不断地反思人才培养方面存在的不足。正是这种高度负责的批判精神，使美国大学保持警醒并在办学治校及人才培养问题上不断修正方向。当前我们的大学存在两个遗憾：其一，我们没有培养出像杨振宁、李政道、钱学森这样的大师；其二，我们少有与钱学森“我们为什么培养不出杰出人才”之问及丘成桐“以目前中国的本科教育模式不可能培养出一流人才”之批评有共鸣的大学领导人，更少有致力于解决这些问题的大学领导人。
刘延东同志在2010年召开的教育部直属高校工作咨询委员会第二十次全体会议上坦诚道：“与世界高等教育强国、与世界一流大学相比，我们的教育质量还存在较大差距。”(刘延东，2010)为此，她代表中央要求大学必须下大力气改变这一状况，坚守“人才培养是高校的首要职责”，“始终把人才培养作为根本使命”，确保教学的中心地位、转变教育观念、深化教育教学改革、始终把提高质量作为核心任务，在政策导向、资源分配、评价考核、投入保障等方面作更大努力不断提高人才培养水平。刘延东同志还特别强调：今后10年高等教育的改革发展最核心的任务及最鲜明的特征就是提高质量。遗憾的是新世纪第一次全国教育工作会议及这次直属高校工作咨询委员会议召开已经7年了，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也仅有3年的有效时长，我们不少大学表面看来似乎很重视人才培养质量问题，但在实际工作中的动作及其效果却极其有限。究其原因，就在于人才培养质量提高的问题仍然束之高阁，既无旨在持续改善的中长期规划，亦无应对紧迫问题的得力之法，依然存在诸如“质量意识还比较薄弱，没有摆上应有位置，没有转化为具体措施；有的还没有把握规律，缺乏有效抓手和有力保障；在质量标准上也存在一些误区”等问题(刘延东，2010)。
大学的竞争是人才培养质量的竞争。大学的人才培养质量不仅关系大学的成败而且关系国家的兴衰。在高等教育大众化已经完成的当下，大学改革必须专注于人才培养质量提高及知识精英培养的目标，这既是求学者的需要更是国家的需要。一个缺乏高质量的高等教育体系和能改变世界的知识精英的国度，难以赢得国际社会的尊重。基于这一认识笔者以为，当今中国旨在提高人才培养质量的大学教育改革远比旨在扩大高等教育规模的大学教育发展更加紧要且迫在眉睫。
2. 如何提高人才培养质量
人才培养质量有待提高的问题是个现实存在, 为什么长久以来我们的大学却未能解决或没有根本解决这一问题从而导致其客观上仍处于悬置状态呢？这个问题可以从对人才培养重要性的认识和人才如何培养两个角度加以分析。
对人才培养的重要性的认识关系到大学的使命确定，尤其关系到大学对育人这一核心使命的确认。如果育人使命缺失，大学的办学不仅会偏离育人为本的方向，还会丧失其育人的内在驱动力。不得不承认，一些大学在追求诸如大学排名等学术GDP的功利目的驱使下，对人才培养的极端重要性缺乏足够认识和重视。我国不少大学是经不起如下拷问的:当前大学关心的主题及工作中心是育人吗?大学的注意力及教育资源是否专注于、集中于人才培养？如此审视大学，不难发现不少大学并没有真正树立以生为本的办学治校理念，更谈不上对人才培养使命的坚守。钱学森之问、丘成桐之批评以及每年数十万高中毕业生的弃考、弃录取、弃报到，十几万甚至更多的优秀考生义无反顾地选择海外留学，这些似乎都没有触动我们的大学包括研究型大学的校长们。不少大学热衷于投资数十亿新建所谓现代化、园林化、生态化的超豪华校区，却对提高人才培养质量所需要的人财物资源的投入非常吝啬。所以，外国大学代表团在考察访问我们的大学后给予的评价会是：中国大学不乏现代化的大楼, 但惟独看不到对学生的关心。上述现象实际上涉及我们怎样认识大学的本质属性尤其是人才培养的重要性这一问题。关于认识方面的讨论较多，笔者以下主要从提高人才培养质量的思路及方法上加以讨论。
事实上，对多数大学而言，当前更重要的是对导致人才培养质量不高的根本原因的分析不够深入，缺乏明确因果关系的解释性研究，有效解决问题的途径自然就难以确定。回答蒙田关于“教育如何不糟蹋我们”的拷问，我们是如何及应该怎样培养人才的问题是绕不过去的。坦率说，不少大学在教学改革的设计上还停留在为改革而改革的层面上，对为什么要改革、改革什么、如何改革等缺乏深入细致的研究，这也是我国大学至今不能根本改善人才培养质量并导致这一问题被悬置至今的根本原因。
多年前笔者曾应邀参加了上海交大面向全球招聘主管教学副校长的应聘，在应聘陈述中我提出了“人才培养质量取决于人才培养体系”的基本观点，并据此构建了包括“培养目标”“知识体系”“培养模式”“教学制度”“文化环境”“教师素质”等6大要素的人才培养体系(图 1所示)。或许有人会问为什么不把作为被培养者的学生纳入培养体系？这与笔者一个始终坚持的教育理念相关：好的大学教育绝不只是把被高考贴上“好学生”标签的人培养好，而是根据学生的身心特点把所有人的发展潜能开发出来并把他们培养成才。
图1 人才培养体系图
人才培养体系的建立给我们提供了分析人才培养质量好坏的一个视角或方法，它使我们认识到：人才培养质量绝不是大学某单一教育要素影响的结果，对人才培养质量的讨论不能就事论事，必须综合人才培养体系的全要素进行分析。在人才培养体系中，“培养目标”是构建及支撑整个人才培养体系的核心价值和框架基础。人才培养目标不明确，人才培养体系就会失去核心，其构建就会不得章法而最终出现整体性塌陷。所以博克特别指出，缺乏令人信服的、统一的教育目标，大学的课程体系会逐渐演变为由选修课堆积而成的自助餐。
培养目标是人才培养的标准，是人才观在大学的集中反映，体现了培养活动的价值主张及具体要求，也是人才培养活动得以发生的基本依据和人才培养制度安排的基本原则。笔者始终认为，人才培养目标设计是人才培养体系中的第一要素，即大学的人才培养质量首先取决于人才培养目标设计的质量，明确人才培养目标是确保大学人才培养应有质量的基本前提。培养目标不明确，人才培养工作便会无所适从，其质量也无法检验(眭依凡，2012)。培养目标设计方面存在的问题，必将导致知识体系亦即课程体系的设计、培养模式的选择、教学制度的安排、大学文化的营造及对教师素质的要求等方面出现原则及依据缺失的问题。因为，主要决定大学生知识结构的课程体系及主要决定大学生能力结构的培养模式的设计均受培养目标的具体支配，而教学制度、文化营造及教师遴选也都是为实现人才培养目标服务的。人才培养既始于培养目标又终于培养目标，人才培养的质量问题源于人才培养的前端即培养目标设计的质量，人才培养目标的设计问题解决了，人才培养体系中其他要素的问题也就迎刃而解。培养目标在人才培养体系的设计安排或人才培养模式的改革中具有价值引领的作用。斯坦福大学在2017年发布的关于2025年创立“开环大学”的教改计划，就是以“自定节奏的教育”“知识—能力的‘轴翻转’”以及“有使命的学习”为人才培养目标引领人才培养模式改革的创新尝试。基于此，本文仅就人才培养目标进行讨论分析。
如前所述，在人才培养的问题上我国大学缺乏国际比较优势，而比较优势的不足必须通过向办学治校育人相当成熟的一些大学的学习来加以弥补。比较而言，我们的大学在人才培养目标的设计上主要存在三大问题：培养目标标准太低；缺乏对知识创新和问题解决能力的要求；目标模糊笼统，缺乏对能力素质结构的分解。
(1) 培养目标标准太低。我们习惯底线思维，大学的人才培养目标设计基本也是底线思维的产物。我们的培养目标设计有个假设前提：学生来到大学是接受教育获取知识的，他们不仅知识有限而且创造力也有限。然而，如果我们翻转过来想，大学的培养目标及培养模式会不会发生根本性的变化？这种变化或许就会带来人才培养质量的提升。在培养目标上，大学现在最关心的是所培养的人不能是什么而非应该是什么，这与欧美大学选择培养“能改变世界的人”“能最大化自己社会或组织影响力的人”“能使自己所在的组织或社会有所改变的人”有很大的不同。哈佛大学校长德鲁·福斯特在清华大学演讲时特别强调，哈佛大学的人才培养目标是培养“不同凡想(think different)的人”，为此哈佛大学重视营造“尊敬那些能为世界带来积极改变的人”的文化。相较之下，我们的人才培养则缺乏对大学生领袖角色的期待，更缺乏有利于各行各业领袖人才培养的大学文化和大学追求。如果大学的培养目标不是在用最高最严的标准要求学生而是在用最低的尺度在衡量学生，怎么可以期待在这样的培养目标统领下构建的人才培养模式能够培养出推动社会发展和进步的杰出人才？清华大学著名生物学家施一公在武汉举行的欧美同学会及中国留学人员联谊会第三届年会上，就中国的创新人才培养问题发表过一篇题为《中国大学的导向出了问题》的演讲。结合在美国著名学府学习工作的体会，他阐述了如下两个观点：其一，研究型大学从来不以就业为导向即从来不该在大学里谈就业；其二，研究型大学不能过度强调基础研究的成果转化。他甚至直言不讳地批评包括清华大学在内的一些研究型大学在学生入学开始就让他们接受就业引导教育。他说：“大学尤其是研究型大学，就是培养人才的地方，是培养国家栋梁和国家领袖的地方。让学生进去后就想就业，会造成什么结果呢？就是大家拼命往挣钱多的领域去钻。”(施一公，2014)对研究型大学而言，以就业为导向的人才培养目标其实无异于蔡元培先生初掌北京大学时就批判过的“把进大学当作升官发财的敲门砖”的思想，以及美学家朱光潜早年批评过的学术的“功利主义价值取向”。哈佛大学前校长博克在考察了美国大学对学生发展的影响后发现，学生对母校表示满意的主要原因在于，他们在近乎严苛的培养目标要求下，批判性思维、学术视野、知识面、数理能力、创造力及道德判断能力等方面发展成效显著。我们的教育花了那么大的力气想“不输在起跑线上”，可是遗憾的是我们并没有“赢在终点线上”，究其原因，就在于我们的人才培养目标的低标准上。
(2) 缺乏对知识创新和问题解决能力的要求。我国大学过于重视知识的传授，而忽视了解决问题及知识创新能力的培养。对此留美学者薛涌批评道：如果我们培养的学生仅仅是，本科生知道《泰晤士报》是何年创办的，硕士生知道是何月创办的，而博士生知道是何日创办的，那么，这样的教育有何价值？基于这个观点，薛涌在新闻学院任教时，要求自己执教的新生班学生在接受本科教育的四年时间内完成一部《泰晤士报史》。大学是人才培养的最高阶段，大学人才培养的使命不仅是知识传承，还有运用知识解决现实问题和为知识创新做出贡献。因此，就人才培养而言，笔者始终持这样的大学教育理念：最有意义的大学教育是从知识中心走向研究中心，提升学生动手解决问题的能力和知识创新的能力是大学教育改革的方向所在。然而，我们的大学十分关心研究生学位论文“复制比”能不能通过“机检”，至于其有没有创新意义和学术价值则次之。众所周知，研究生学位论文尤其是博士论文必须是在前人研究基础上的深化或突破，因此文献研究及其成果的呈现本来就需要占有一定的“复制比”，过低的“复制比”或许并不能成就一篇高质量的学位论文，况且，“复制比”低也仅是检验学位论文的最低要求，并不等同于该论文就一定有知识创新方面的贡献。当然，知识积累与知识创新是一对彼此不能割裂的对立统一的范畴，它们是一种继承和发展亦即手段与目的的关系，我们不能为了强调知识创新的目的而无视知识积累这一手段的重要性。但大学教育与中等教育的区别就在于，大学的知识积累是为知识创新服务的，这必须体现在人才培养目标的基本要求中，而且这种要求还必须反映在对学生的包括创新意识和创新精神在内的求学态度的养成上。关于知识创新与治学精神，德国哲学家雅斯贝尔斯曾有论断：一个人“只有当他把追求真理当作一种内在需要时，才算是真正参与学术研究”(雅斯贝尔斯, 1991, 第150页)。“大学是个公开追求真理的场所，所有的研究机会都要为真理服务，在大学里追求真理是人们精神的需要，因此它给大学带来勃勃生机，是大学进步的条件。”(雅斯贝尔斯, 1991, 第169页)正是出于培养青年人创新精神的目标，麻省理工学院甚至要求学生设计的建筑同时能更明确地表现创新的精神和社会的期待以及冒险的思考，并以此激发自己去实现人类文明进步的愿望。
(3) 目标模糊笼统，缺乏对知识能力素质结构的分解。人才培养目标模糊笼统，缺乏知识、能力、素质结构的分解和操作性，是我国大学在人才培养中长期未予以重视并解决的一个痼疾。长期受计划经济体制影响，我国大学专业人才的培养主要依据政府部门编制的人才需求计划加以实施。大学生进了大学门即为国家人，毕业生都能按国家用人计划顺利就业，大学在毕业生就业问题上根本没有竞争压力，于是，大学对培养目标在提升人才培养质量上所具有的不可或缺的价值引领作用认识不足且用心不多，也不能根据时代的要求对培养目标加以调整改进。如前所述，人才培养的基本逻辑是在具体清晰的素质、知识、能力结构设计即培养目标极其明确的前提下，通过课程和知识体系的设计、培养方法途径的运用、教学制度的安排、大学文化的营造、教师素质及其责任的要求等，建构有利于高效实现培养目标的科学人才培养体系。人才培养始于培养目标并终于培养目标，这也决定了人才培养质量首先取决于培养目标的设计质量。遵循人才培养规律的培养目标设计必须依据社会对专业人才素质、知识、能力的要求建构具体的目标体系，在此基础上，知识体系、培养模式、教学制度、考核评价、大学文化及教师遴选等教学要素的设计、安排等才有科学的依据和导向原则。笔者在一项较早时期关于杰出人才培养的研究成果中就指出，美国大学之所以在人才培养质量上领先于世界他国，最成功的经验之一就是“培养目标明确”。比如普林斯顿大学本科生培养目标就设计了12项创新型人才所必需的知识、能力和素质要求：具有清楚地思维、表达和写作的能力；具有以批评的方式系统地推理的能力；具有形成概念和解决问题的能力；具有独立思考的能力；具有敢于创新及独立工作的能力；具有与他人合作的能力；具有判断什么意味着彻底理解某种东西的能力；具有辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；熟悉不同的思维方式；具有某一领域知识的深度；具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力；具有一生求学不止的能力(眭依凡，2006)。麻省理工学院在广泛征询社会及师生意见的基础上对人才培养目标也予以了专门研究，最后明确大学生应该具有理智、知识和智慧三大类素质：有批判、推理的理智力，能够运用科学方法获取、评价及利用信息提出并解决生活和工作中的复杂问题；在某个领域内具有扎实的知识基础并有专业造诣和实践经验，能将知识和社会问题联系起来并理解科技和社会之间的交互作用，具有把知识与道德伦理思考结合起来的判断力；具有很强的适应重大变化的灵活性和自信心、好奇心和继续学习的动机，以及能够清晰有效地交流，能够与人很好地合作共事。麻省理工学院培养目标的设计相对普林斯顿大学虽然十分简洁，但其对整个人才培养体系设计的指导性及其可操作性一目了然。正是由于坚守这样的培养目标，麻省理工学院培养出了一代又一代为美国乃至人类做出重大贡献的杰出人才。
(二) 悬置问题二：世界一流大学的建设
重视并加强世界一流大学建设可以说是我国在世界竞争日益激烈的背景下做出的国家战略选择。早在1998年5月，时任中共中央总书记江泽民同志代表党中央在北京大学九十年校庆庆典上就提出：为了实现现代化的目的，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。可是近20年过去了，我国世界一流大学建设成效并不突出。2015年8月经中共中央全面深化改革领导小组审议通过，国务院公布了旨在“提升我国教育发展水平、增强国家核心竞争力、奠定长远发展基础”的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。换个角度审视这一广被学界和媒体解读的国家重大决策，我们可以将其解释为，我们尚未解决好世界一流大学建设这一问题，即客观上这个问题还处在悬置的状态。
缺乏世界一流大学是国家之伤、民族之痛，更是导致一个国家竞争乏力的亟待补上的短板。在知识经济时代，高新技术不仅彻底改变了人类的生活和生产方式，而且已经成为国家竞争实力强弱及生产力水平高低的决定性因素，这也是国家把科学技术创新作为引领国家各项创新之首的理由所在。作为科学技术知识的垄断者，大学在培养具有知识创新能力的人才及直接推进高新技术的进步方面具有不可替代性，甚至可以说在很大程度上拥有了决定国家兴衰成败的知识权力，因此国家和社会给大学赋予重要的责任和使命。基于国家发展与高等教育之间的这样一种因果逻辑，我们必须承认高等教育落后是科学技术落后的主要原因，建设高等教育强国是强国建设绕不过的必由之路。由此可以进一步推断，缺乏世界一流大学支撑的国家很可能因缺失科技创新的竞争力而成为没有多少竞争力的国度。我们的大学如果不能在知识和科技创新上引领世界，我们就不可能在国际社会具有足够的话语权并引领国际社会，这就是世界一流大学建设的重要性。
系统论及结构主义有一个共同的观点：事物的本质不在于事物本身，而在于人们认识到的构成事物的诸多要素及其关系，即事物是由构成该事物的要素及其要素之间的各种关系构成的，在任何既定的情境下某一要素的意义由它与既定情境中的其他要素之间的关系所决定。持这种思维方式的教育研究者主张在讨论教育出了什么差错及为什么会出现这些差错的基础上找到矫正差错的对策。根据这种思维，笔者以为在高新科技创新对国家的影响日益增强的今天，亟待解决的是如何建成世界一流大学这一长期被悬置的问题。这又进一步涉及两个基本问题：其一，世界一流大学有哪些要素构成，它们之间的关系如何？其二，为什么欧美建成了如此之多的世界一流大学而我们却没有？
关于世界一流大学的构成要素及其之间的关系，笔者在2016年与《探索与争鸣》共同主办的“高等教育创新发展与世界一流大学建设”高峰论坛上发表过相关观点。笔者在持世界一流大学必须具有“学术实力雄厚，做出世界贡献，享有国际声誉”三大重要特征这一立场的前提下，对世界一流大学界定如下：世界一流大学指拥有一些世界一流学科和一流专业，聚集了一群世界一流学者，吸引了一大群世界一流学生，以世界一流的办学治校育人理念和世界一流办学条件，构建了世界一流大学制度和世界一流大学文化，能够培养世界一流专业人才和研究创造世界一流水平新知识的大学。世界一流大学是具有诸多世界一流水平之要素特征的，在知识创新和杰出人才培养等方面做出诸多世界级贡献并被国际社会认可的高层次人才培养及知识创新组织。在厘清世界一流大学概念的基础上，笔者提出了世界一流大学所包括的6个基本要素(如图 2)，它们彼此关联为一个大学要素系统并共同决定了一所大学能否建成世界一流大学的命运。就要素而言，笔者强调世界一流大学与其他大学一样，都包含若干要素，这是在不同国家、地区及不同时代环境中所有大学的共性所在，大学的个性主要是上述大学要素品质之高低强弱的反映，不同大学体现在实力、贡献及声誉等方面的差异都是上述要素差异的结果，世界一流大学就是上述要素品质都比其他大学优异的大学。关于上述大学各要素之间的联系，笔者从各要素间的逻辑关系上分析并特别强调了办学治校育人规律之于世界一流大学建设的重要性(眭依凡，2016)。
图2 世界一流大学的要素
我国世界一流大学建设的成效不显著，笔者认为存在三方面的原因。其一，从世界一流大学研究方面看，我们的高等教育研究多集中于世界一流大学的指标、特征及其学科与专业的异同等方面，缺乏针对世界一流大学发展规律的深入挖掘和归纳研究，尤其是缺少对为什么欧美能够创建如此之多的世界一流大学(包括我们的香港科技大学仅用了一代人的时间就建成了世界一流大学)而我们的世界一流大学的推进工作却如此缓慢所进行的解释性研究。这也导致我们的世界一流大学建设缺乏理论指导。大学是高度理性的组织，必须在理性的价值引领下找到符合其规律的发展途径，世界一流大学建设更是如此。其二，从我国大学自身的世界一流大学建设过程来看，我国研究型大学过于追求全面优秀即全学科或多数学科的优秀，缺乏有所为有所不为的自觉选择。众所周知，世界一流大学是资源消耗巨大的顶级学术人才集中、高精尖研究设备充足、研究环境及条件极其优越的教育及学术组织。哈佛大学、耶鲁大学、麻省理工学院、斯坦福大学、加州大学伯克利分校等世界著名学府都在办学治校中坚持自己的优势学科，在影响未来人类生活及生产方式的研究领域集中人财物资源的投入。所以剑桥大学前副校长埃里克·阿什比强调：不选择什么与选择什么同样重要。其三，从高等教育的举办者政府对大学的宏观治理角度来看，为了让大学提供更好的服务、充分发挥其为国家培养卓越人才及做出更多更大的知识创新的贡献，政府部门有必要根据大学独特的运行规律赋予大学更多的办学治校自主权。据此观点，笔者就世界一流大学建设给予政府宏观治理的政策建议是：(1)加强政府及大学决策层供给侧改革，为大学按规律办学治校创造必要的制度环境；(2)加强政府对“双一流建设”的宏观调控，为实现核心学科或专业领域有所突破的目标提供充足的资源条件(眭依凡，2016)。必须指出的是，同样是中央政府推动的旨在推进世界一流大学及世界一流学科建设的“双一流建设”如何避免“985工程建设”及“211工程建设”的不足以防止步其后尘，这是政府主管部门必须认真严肃对待的大事，若没有创新之道而又回到旧途，“双一流”建设的意义不仅大打折扣，还有可能贻误了抢占世界高等教育制高点的时机。
(三) 悬置问题三：大学的去行政化
所谓行政化，指过度的行政管控亦即泛行政管理。行政管理是科层制组织的产物，科层制组织的主要特征是通过“劳动分工，非人格化取向，权威等级系统，规章制度和专业取向”来保证较高的行政管理效率，现代组织一般都是科层结构的组织。行政化具有等级森严的组织架构、行政理念官本位倾向、管理过程行政权力滥用的特点。所谓大学的行政化，即一种在官本位行政理念主导下的、高科层性的、行政权力滥用的大学管理模式。用中国科大前校长朱清时的话说，大学行政化的表现是一切运作都以行政权力为主导，做什么事都是靠行政命令，谁权力大谁说了算。大学的泛行政化受我国积弊已久的“官本位”文化影响极深。所谓“官本位”即以官为本，以官的利益需要、官的价值诉求为行为取向，惟官是重、惟官是奉、惟官是从、惟官是大，这导致了趋炎附势、权学交易、俯首听命等拜官主义的价值取向。大学若滋生官本位文化，就容易沦为媚上争宠的官僚附庸而难守学术组织的基本属性。
正是由于官本位文化及行政化不利于大学组织更好地按自身的发展规律办学治校育人，中央高层、有关政府部门及学界在大学管理去行政化的问题上似乎已达成共识。2010年两会之前，时任国务院总理温家宝同志在与网友连线时就明确指出：教育行政化的倾向需要改变，大学最好不要设立行政级别。2010年6月《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：分类推进事业单位人事制度改革，逐步建立起权责清晰、分类科学、机制灵活、监管有力的事业单位人事管理制度。克服人才管理中存在的行政化、“官本位”倾向，取消科研院所、学校、医院等事业单位实际存在的行政级别和行政化管理模式。2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》特别强调，探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。2013年11月12日，党的十八届三中全会做出决定：加快事业单位分类改革，加大政府购买公共服务力度，推动公办事业单位与主管部门理顺关系和去行政化，创造条件，逐步取消学校、科研院所、医院等单位的行政级别，建立事业单位法人治理结构。然而非常遗憾的是，几年过去了，大学的去行政化仅在媒体上热闹了一阵，除了个别大学如北京大学取消了学院院长的行政级别，似乎少有大学进行去行政化的实质性改革，更别说有改革成效了。
我以为大学去行政化的要点并不在于去行政级别这一形式，而在于促进大学从管理向治理模式的转型。笔者在《大学管理去行政化与南方科大办学困境析》一文阐明了如下理由：其一，行政管理与管理行政化不是同一个概念，对国家或社会组织而言，前者是根据法规制度及运用法定权力对社会事务或组织运行进行管理的活动，而后者则是行政权力和行政管理的滥用，是一种过度依赖行政等级权威并强调行政纪律秩序而无视被管理对象积极性创造性的毫无权变灵活性的泛行政管理。其二，尽管大学的学术属性决定了它是一个需要学术自由和组织自治的完全不同于政府及其他组织的特殊机构，但大学作为极其复杂的社会组织，无法脱离有效的行政管理(包括来自政府部门的宏观管理)，缺乏必要的行政管理，大学的统一性及其目标、秩序和效率都无法保证(眭依凡，2011)。由此可以明确，尽管大学独有的学术属性和规律决定了其不是纯粹意义上的科层组织，但大学并不是可以放弃行政管理的组织。然而，由于大学作为教育和学术组织的内在规定性决定了它必须在不受外界任何干扰(尤其是不受权力和金钱干扰)的环境下生产知识和探索真理。大学的上述组织属性及其特征赋予了大学办学治校根本不同于政府及企业等社会组织的运行规律，因此以管控为目的的行政化管理对学术自由和学术活力具有扼制作用，它难以调动大学学术组织及其成员的积极主动性和更充分地发挥他们的聪明才智以做出富有创造性的知识贡献(眭依凡，2011)。从其本质属性来看，大学是与行政化管理不能相容的组织。
攻克积弊已久的重大社会问题有两种途径：其一，不破不立, 破而后立；其二，先立再破，以立促破。前者以改革的胆魄和勇气来尽快割除社会痼疾，后者则旨在通过建构新事物以逐渐取代落后。至于选择哪种方法，则必须针对具体问题和具体情境。大学的行政化并非一朝一夕的产物，因此大学的去行政化有必要选择渐进式的改良之路，即构建大学的善治结构以大学的治理逐渐取代大学的管控。
善治是一种与以自上而下的统治为手段、以就事论事的碎片化行政为特征、利用经验简单管理之模式根本不同的管理模式。它以组织的目标为价值选择，追求治理效果的整体性、可持续性、长远性和高质量的管理结构，通过使不同利益主体缓解或放弃冲突，并以共同的目标为纽带、以互动合作为方式，实现有效率的管理(眭依凡，2014)。善治的价值理性旨在组织效率，而善治的工具理性则立足于民主管理，善治的目的及其意义均在于促进组织利益和社会功能的最大化。大学的学术属性及规律决定了它是一个职能多样、目标模糊、结构松散、人员独立、组织自主，以及具有活动复杂、目标复杂、组织复杂、关系复杂及权力复杂等组织特征的学术组织。大学以高深学问探索和知识传播为属性，以学科专业为组织构架的逻辑特点，这决定了大学不仅仅是依靠行政权力维持运行的组织，更应该是一个能反映大学内部治理内在诉求和必须遵循自身规律的需要通过善治以高效率达成目标的社会组织。
党的十八大以来，国家治理体系和治理能力的现代化已经成为国家意志。紧随着国家致力于治理体系和治理能力现代化的进程，大学治理的现代化也成为大学改革的题中之意。善治可以说既是大学治理体系和治理能力现代化的长远发展的目标所在，也是大学以治理取代行政化管理以顺利实现管理模式改革的现实手段。在国与国竞争日益激烈的时代，各国大学间的竞争也日趋激烈。在这样的国际大环境下，大学必须彻底改变缺乏改革敏感性、恋旧、保守的组织状态，因为大学的变与不变、改与不改即便不能决定大学的生死但一定关乎大学的兴衰。大学的管理模式改革已经成为大学无法回避的问题，实现治理体系现代化和提高治理能力从而实现善治已经成为当前大学唯一的选择。
至于大学如何实现善治，笔者在《大学的善治》一文提出了若干原则。其一，效率优先。大学之间的激烈竞争，决定了大学必须以“效率优先”作为大学善治的价值目标。其二，民主管理。民主管理在本质上是一种“共享治理”或“共同治理”，善治从治理理念上是强调利益相关者共享共治的，在治理的结构和程序上也是强化利益相关者的权力制衡及互动的。大学的组织结构以学科专业为依据，专业性极强及以智力劳动为特征的组织属性，决定了大学的重大决策必须具有专业知识的参与。大学治理的民主性即民主管理的合理性是大学的文化基因决定的。其三，整体设计。复杂性是大学治理中最不能忽视的组织特征之一。大学内部要素之间关系的复杂性以及大学与外部社会关系的复杂性，决定了大学在发展或变革中充满了不确定性。权变理论的基本观点是，一个组织的结构和程序都是为了处理组织所面临的政治或经济上的严重不确定性而设计的。大学对改革的顶层设计的强调，就是希望从根本上防止就事论事的改革的出现，以尽可能减少由制度安排、决策制定及执行过程中各方利益冲突所导致的各种不确定性。其四，依法治校。治理属于法规制度安排的范畴。善治并不只是依靠组织及其个体的自觉自律，完善的法规制度建构对组织的有序运行具有不可替代的重要性。善治的依法治校原则，一方面强调大学的治理结构必须具有合法性，另一方面强调大学构建的法规制度必须具有包容性、稳定性、整体性(眭依凡，2014)。大学是系统结构庞大、人员极其复杂的组织，其法治建构及制度安排都必须在穷尽其所有要素及其关系的整体框架下完成，这就是大学善治的目的和作为现代大学制度之大学章程建设的意义所在。
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