作者简介：瞿振元，国家教育咨询委员会委员，中国高等教育学会第六届理事会会长、教授；
来 源：《中国高教研究》2019年第9期
摘 要：从知识生产的视角来看，学科作为人才培养的知识体系，是知识简单再生产过程；作为科学研究的知识体系，是知识扩大再生产过程；作为社会服务的知识体系，是大学知识生产的外延过程。与此对应，“双一流”建设高校的学科建设首先要注意三种知识体系的区别和联系：简单再生产的知识体系需不断维护、更新与发展；对知识的扩大再生产而言，学科方向、人才队伍和工作平台至关重要；知识生产过程的外延要不断创新社会服务模式。同时，在知识扩大再生产过程中，要打破全面知识再创新的壁垒，实现从跨学科到超学科；学科建设与学校建设要处理好局部与整体的关系；建立鼓励变革的机制，推动知识生产方式的变革。
关 键 词：学科；知识体系；知识生产；学科建设
世界一流大学和一流学科建设（简称“双一流”建设）的一个重要原则是坚持以学科建设为基础。其实质是要求高校优化学科结构，突出建设重点，打造学科高峰，带动学校办出特色、提升整体水平，目标是世界一流。但由于高校有意识地抓学科建设的时间不长，对学科建设规律的认识不够，学科建设能力不足，在实际工作中还存在不少矛盾，迫切需要我们在已有实践的基础上提升认知、探究规律、妥善处理。
一、知识生产视角下的学科观
在大学里，学科久已存在，但究竟怎样认识学科？近年来，一些学者分别发表了最新研究成果。别敦荣认为：大学学科是围绕办学定位、教师和学生等三大因素以及他们之间的关系所建构起来的知识体系。作为大学实现其功能的核心载体，学科的内涵主要表现为三种形态：根据人才培养需要组织起来的专门的知识体系；根据科研发展要求所建构的知识范畴；根据社会服务需要所形成的以解决现实问题为目的的知识领域。张德祥等认为，学科有三层含义：知识形态的学科、知识的规训制度、知识的组织建制。学科知识生产模式正是在学科知识生产的过程中形成的学科知识体系、学科制度、学科组织的不同形态组合。这些观点都很有见地，其中有一点是共同的，学科是因知识分类而形成的相对独立的知识体系。学校是培养人才和研究高深学问的机构，当我们在说学科是知识体系的时候，就包括着作为人才培养的知识体系、作为知识创新的知识体系和作为社会服务的知识体系这三类形态。从知识生产的视角看，也可以说这三种形态就是知识简单再生产、知识扩大再生产和学校知识生产的外延（继续）这样三个过程。
1．人才培养的知识体系：知识简单再生产的过程。作为人才培养的知识体系是所有高校都必须具备的，是学校人才培养体系的主体内容，是把一个有高中文化程度的人培养成“高级专门人才”所需要的知识的总和。为培养德智体美劳全面发展的人，所需要的知识是多方面的，需要开好思想政治教育课，外语要教，艺术教育、体育也要教，专业课程更在其内，这些广泛的知识组成了一个知识体系，通常被称为专业教育知识体系。这个知识体系相对比较成熟，在必要的更新之外，运行过程表现为知识简单再生产的过程，年复一年，培养出一批又一批的社会主义建设者和接班人。否认这种知识体系的学科性是不对的，因为它违反了“学科是知识体系”的一般逻辑判断。否认这种知识体系的学术性是有害的，因为它会造成轻视教学、轻视人才培养的严重后果。
2. 科学研究的知识体系：知识扩大再生产的过程。“双一流”建设高校应当定位于研究型大学，作为研究型大学，就要建立知识创新的知识体系。这种知识体系往往和专业教学的知识体系并不完全重合，它常常是与以问题为导向、课题为载体的工作体系结合在一起的，知识领域也表现得更加专门化，结果表现为新知识的产生，是知识的扩大再生产。因此扩大再生产的知识体系和简单再生产的知识体系具有并不完全一样的特点和运行规律。现在高校中存在的重科研轻教学的现象，与对这两种知识体系及其运行规律的认识不足有很大关系。3．社会服务的知识体系：学校知识生产体系的延续。社会服务是大学的重要职能。开展社会服务、解决现实问题，同样形成一定的知识体系。这种知识往往具有很强的综合性，作用于学校的外部，是学校知识生产体系主要是扩大再生产的知识体系的延续，是校园知识生产的“溢出效应”。我们也应当承认这种知识体系的学术性。认为社会服务不具有学术性的看法，在很大程度上影响了高校直接服务社会的功能的发挥。
二、知识生产视角下的学科建设
学科是知识体系，学科建设就是知识生产的过程。“双一流”建设高校的学科建设，要注意人才培养的知识体系、知识创新的知识体系和社会服务的知识体系的三类形态知识体系的区别和联系，全面加强、全面建设。在知识生产的视野下，学校是一个知识生产部门，无论是知识的简单再生产，还是知识的扩大再生产和学校知识生产过程的外延，都是知识生产的常态过程，都应得到重视。其中，知识的简单再生产过程是最基本的过程。所以，抓学科建设，要全面抓，而且把最基本的知识简单再生产过程首先抓好，而不是只抓知识扩大再生产这一种过程。
1.简单再生产的知识体系：需要不断维护、更新与发展的生命体。简单再生产的知识体系是比较成熟的知识体系，大部分的内容保持稳定不变，但随着科技的进步和社会的发展，也需要不断更新，是一个需要维护、更新和发展的 “生命体”，这正是学科学术性的表现之一，也是人才培养内容不断更新的一个缘由所在。 在这里，我们看一下美国麻省理工学院（MIT）所做的新工程教育转型（New Engineering Education Transformation, NEET），也许对认识知识简单再生产会有启发。美国的工程教育大体已经经历了三个阶段：在“二战”以前，美国的工程教育坚持“有用的知识”的教育观，推进从“经验范式”向“技术范式”转变，知识逐步系统化；“二战”后到20世纪80年代，强调工程的科学知识，工程教育向“科学范式”转变，知识体系偏向理论化。但是，到了20世纪90年代，MIT逐步认知到这种培养模式导致学生的学理性增强，但脱离了工程实践，因此要回归工程实践，从而提出了CDIO教育模式，即要有构思（Conceive）、有设计（Design）、进而实现（Implement）和运作（Operate）。这种教学模式在中国也实行了一段时间。汕头大学的顾佩华先生从加拿大带着这个理念回来，改革我们的传统工程教学方式，一百多所高校参与，做得很有影响。进入21世纪，大数据、人工智能、虚拟现实等现代技术方兴未艾，产业变革与结构调整更新的速度不断加快，在线学习、慕课、智慧学习等新的学习形式不断涌现，给工程教育活动的开展提出了新的挑战。为保持MIT在世界高等工程教育界的引领地位，MIT于2013年初组建了特别工作组，负责对MIT未来工程教育发展方向进行研究，2014年8月发布了《面向未来的MIT教育特别工作组全校调查报告》。2016年8~10月，MIT形成实施新一轮高等工程教育改革计划的构想。经过搜集世界各国工程教育改革资料、调研产业界需求、访谈校友及工程专业师生等研究与论证工作，于2017年8月启动了改革的新一轮计划（2017—2020年），即NEET计划。这个改革项目负责人Ed Crawley就是CDIO的创始人。NEET明确要以培养引领未来产业界和社会发展领导型工程技术人才为目标，强调要培养学生能够面向未来的新机器和新工程体，相应的教学要从现实取向转变到未来取向，从学科隔离到学科合作，从回归工程实践到回归工程教育的育人本质。这里可以清楚地看到：随着科技和社会的进步，人才培养的目标定位要变，教育思想要变，相应的人才培养的知识体系必须改变。尽管教学中的知识是成熟的，但内容的取舍和组织在改变。这正是知识简单再生产过程的特点。
MIT进行NEET教学改革的思路，对我们深入开展教育改革是很有启发的。如人才培养的知识体系的构建是不是更应该从面向现在向面向未来转变，从学科分割向学科合作、学科交叉转变，从狭隘的专业技术教育向技术、社会和人文相结合的教育转变？要通过重新确定人才培养目标和重新构建知识体系，突出培养学生的社会责任感，培养学生以正确的思维方法进行跨领域的知识整合和创新的能力。这是人才培养的知识体系的重构，是教育教学的改革，是在现有学科基础上的变革，而不是建设新的学科。
2.知识扩大再生产的知识体系：学科方向、人才队伍和工作平台至关重要。怎样建设知识扩大再生产的知识体系？首先需要明白新知识从哪里来。毛泽东曾经说：“人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。”对“双一流”建设高校来说，满足国家重大需求就是最重要、最有价值的实践。在这种伟大的实践中必将产生新的知识。这也是最有意义的知识扩大再生产。现在，高校科学研究中存在着“小、散、虚”的现象。“小”，就是小题目、小打小闹、小富即安；“散”，就是分散用力、散兵游勇、形不成攻关合力、更谈不上协同创新；“虚”，就是脱离实际，虚无缥缈。“小、散、虚”已经严重制约高校形成强大的知识创新能力，严重制约高校知识扩大再生产的有效产出。解决这些问题的出路是凝练学科方向，聚焦国家重大需求、聚焦世界科技前沿、聚焦科技原始创新。在这个事关学科发展前途的问题上，学校领导和科学家的境界非常重要。面对激烈的国际竞争，面对国家前进道路上的多种矛盾，面对众多民生问题，我们以什么样的心境去对待？我们应当经常想想国家的需要是什么，想想一流大学、一流学科的责任是什么，而不能整天算计着排行榜上的名次。作为“双一流”建设高校，必须凝练学科方向，应当想国家之所想，承接国家重大课题、重大项目，解决国家和地方的重大需求；应当面向国民经济主战场，解决重大科技难题；应当有“摘星揽月”之志奋力冲击世界一流。因此，凝练学科方向的问题，是科学问题，但也有思想觉悟的因素。
汇聚人才队伍，是知识生产的核心要素，是学科建设的重要任务。现在，我们对人才工作确实是更加重视了。但是，也存在一些值得注意的问题。比如，唯“帽子”的问题，对于现在还没有“帽子”却有真才实学的人重视不够；无序流动的问题，以高待遇诱惑人才，挖人墙角，对国家来说，流来流去还是那几个人；重个人轻团队的问题，等等。我觉得，要特别注意进一步贯彻好“引育并举，以育为主”的人才工作方针。改革开放以来，我们不断扩大开放，积极引进人才，无疑是完全正确的，今后还要大胆引进人才。如果说挖人才，就不要在国内挖来挖去，而要到国外去挖人才！“双一流”建设的指导意见中，以政府文件的形式第一次提出“引育并举、以育为主”，非常重要！人才的培养，本来就是靠自己，培养的过程当然是开放的。人才培养靠外国，是不可能、不可靠、靠不住的。“双一流”建设任务之首就是建设一流师资队伍。要通过“选苗子、搭台子、压担子”，以育为主，造就宏大的人才队伍。
没有必要的工作平台，难以进行知识创新。现在的问题是：工作平台“小、低、重”，即体量小、低水平、重复建设。平台建设的这种状况与科研的“小、散、虚”相当“匹配”。真正体现以高校为主的科教融合、产教融合、校企合作的工作平台也还相当不足，更谈不上具有世界先进水平的工作平台。对此，我们应当逐步加以改变。
总之，对知识的扩大再生产而言，学科方向、人才队伍和工作平台这三大建设是至关重要的。要紧紧抓好这三大建设，并且改进科研作风，从而显著提高“双一流”建设高校的知识生产能力，为国家做出更多贡献，进入世界一流的行列。
3.大学知识生产过程的延续：不断创新社会服务模式。社会服务是大学知识生产过程的外延和继续，大学校园里的知识生产，如果停留于实验室，停止于论文或专利，很快就会变成僵死的知识。这种知识尽管在认识世界上有一定的意义，但在改造世界上却没有什么作用。因此，高校应当推动技术转让、成果转化的工作，使高校的知识生产过程得以延续，变成在社会生产和社会生活中活的、有用的知识，同时校园里的知识生产也产生了更大的“溢出”效益。但高校的人力、物力总是有限的，这就要求我们广泛吸纳社会的力量、用市场的机制来推动成果转化，为社会做出直接的贡献。 在如何开展社会服务上，中国农业大学现代农业科技小院的案例值得重视。2009年，中国农业大学资源与环境学院在河北省曲周县白寨乡成立第一个“科技小院”。这是建立在生产一线（农村、企业）的集农业科技创新、示范推广和人才培养于一体的科技服务平台。以研究生与科技人员驻地研究，零距离、零门槛、零时差和零费用服务农户及生产组织为特色，以实现作物高产和资源高效（双高）为目标，引导农民进行高产高效生产，促进作物高产、资源高效和农民增收，并逐步推动农村文化建设和农业经营体制变革，探索现代农业可持续发展之路。现今，已经成立了100多个科技小院，分布于全国23个省份，针对不同的农业种植类型为当地的农业进行全方位的服务。176名研究生先后在科技小院完成学业走向社会，研究生培养模式改革获国家教学成果二等奖；获得省市校及地方奖励252项；发表学术论文150篇，包括4篇发表在《NATURE》上、1篇发表在《SCIENCE》上、2篇发表在《美国科学院院刊》（PNAS）上，出版专著9部；培训农民20多万人次，技术示范上千万亩，扶持60多家合作社，30多家企业。这个案例成功地把人才培养、科学研究、社会服务整合在一起，创新了研究生培养模式，特别是把成果进农户、致富于农民和高水平论文发表在世界顶尖期刊上完美结合起来，真正做到“顶天立地”，把论文写在了中国的大地上。这一经验很值得深入总结，而且应当鼓励有更多的社会服务模式的创新。
三、学科建设要遵循知识生产的逻辑
既然学科包括三种不同的知识体系、学科建设包括三种不同的知识生产过程，那也就意味着需要以不同的方式抓学科建设。对于知识简单再生产的过程，即人才培养的知识体系的建设，前面已经有了较多阐述，这里着重讨论知识扩大再生产过程，即知识创新过程的几个问题。
1.从跨学科到超学科：打破全面知识再创新的壁垒。当代科学技术的迅猛发展，正在改变着知识生产的方式。张德祥等人的研究表明：过去我们认为，传统学科知识生产模式，即以学科知识不断分化的学科知识生产模式，发展到打破学科的内外部界限，尝试不同学科之间的渗透、合作、融合，由此催生出跨学科知识生产模式。但是现在又有新的发展，即进一步发展到了超学科的知识生产模式。超学科的核心思想是不同学科的学者与从业者一起工作去解决现实世界的问题，是一种跳出纯粹的学术围墙，站在经济社会发展的整体高度，通过对学科知识与社会实践、个体认知实践的整合，构建集政府、产业、大学与社会公众于一体的创新生态系统，以全面的知识再创新来解决经济社会中的复杂问题。我认为，我们应当关注知识生产方式的发展，犹如我们常说的“生产关系一定要适合生产力发展状况”的道理一样，知识生产的方式，包括人员的组织、资金的管理、平台的建设等等，都应当适合知识生产的不同情况，以适合的生产方式促进知识生产。 值得注意的是：在“双一流”建设中，有些高校和有些学科却是逆向而行的。如有些高校，一些人为了学科组织的眼前利益，在学科与学科之间筑起无形的墙，在学校内部形成一个一个的“学科孤岛”，而不是日益茂盛的交叉融合发展的学科生态。某些评估和排行榜在助推学科之间隔离的加深。对此，我们应当有足够的认识，采取得力的利益导向措施，冲破狭隘的利益藩篱，推动学科之间的交叉和知识的深度融合，促进跨学科理论体系的构建和复杂问题的超学科解决方案。
2.学科建设与学校建设：处理好局部与整体的关系。还有一个现实的问题是学科建设与学校建设的矛盾。显然，学科建设是学校的局部，学校建设是学校的整体，学科建设和学校建设的关系是局部和整体的关系。因此，坚持以学科为基础，就是以局部带动全局。但是，全局不是局部的简单相加之和。局部和局部之间、局部和整体之间都是有矛盾的，特别是在资源有限的情况下，能否正确处理这些矛盾，形成良性互动的学科生态体系，是对学校领导水平的考验。一流学科点，特别是我们常说的以世界一流为目标的465个学科点，是国家对学校交办的重点建设任务。对学校来说，不仅应当完成好这个建设任务，而且应在学校整体建设中起到引领和示范作用。当然，如果重点建设学科和学校的主体学科是一致的，这个矛盾相对还好处理一些；如果不一致，这个矛盾就难处理一些；如果处理不好，还可能会引起学校发展方向的偏移。
譬如，全国本科层次的师范院校共有119所，其中49所冠名大学，进入“双一流”建设行列的10所。但只有北京师范大学和华东师范大学有教育学的一流建设学科点，其他8所师范大学都没有；10所师范院校所承担的重点建设学科共28个，大都是文理基础性学科，如物理、历史、地理等等。显然，这些学校不加强教育学学科的建设，对师范教育的发展是非常不利的，长此以往可能会改变学校的师范教育的方向。在现行体制下，师范教育仍然是我国基础教育的支撑和保障。因此，正确处理好两者关系，建设校内良好的学科生态就显得非常重要，不仅影响学校自身发展，而且关系国家教育体系的发展。
农林高校的情况相对好一些。农林类共有24个学科点进入“双一流”建设。24个学科点分布在15所大学，其中9所以农林命名的大学，6所是综合性大学，如浙江大学、华南理工大学、贵州大学、兰州大学、海南大学，还有中国海洋大学。9所以农林命名的学校中，承担国家重点建设任务的学科点共24个，其中17个是农林类，7个是非农林类。这些学校总体上还是农林学科点占主体。但即使是这样，仍然需要正确处理好学科建设和学校建设的关系。重点建设的学科，目标是冲击世界一流水平，是代表着学校在学科生态中的高峰，但并不能说它就是这所学校的整体。因此，一方面要把重点学科建设看作是国家交代的任务，认真完成好，还要接受验收；另一方面，要按照“统筹推进”的要求，全面考虑，抓好学科生态建设，以重点建设学科为龙头，发挥引领作用，推动全面进步。
3.建立鼓励变革的机制，推动知识生产方式的变革。推动知识生产方式的变革固然有高校自发的成分，也不能完全是自发的，而需要建立鼓励变革的机制。在这方面，有不少成功的案例。美国一所著名大学的校长说：我不大操心各个具体学科的事情，因为有教授们在操心；我操心的是跨学科的事情，因为教授们不愿意合起来做事情，但是我有一笔钱把他们叫在一起做学科交叉的事情，使学校走在学科发展的前沿。这个校长的经验非常值得借鉴。又如，20世纪90年代，清华大学王大中任校长那段时期，学校认识到社会面临人口、食物、资源、环境和卫生健康等方面的许多问题，这些问题的解决，都与生命科学密切相关。为此，清华大学决定以相当大的财力（学校“985工程”一期学科建设经费的1/5）集中投入于建立并加速发展生命科学学科群，并且注重发挥清华工科优势，促进生（命）、医（学）、工（程）的结合，很快成长为国内优秀学科群进而进入世界先进的行列。我们要尊重知识生产的逻辑，鼓励在基础学科有更多的自由探索，支持“由0到1”的研究；积极在工程和技术领域有更多的有组织科研和协同创新，努力取得大成果；支持在人文社科领域有更多的个性化创造和能够解决实际问题的咨议佳作。总之，要按照知识生产的逻辑，建设中国特色现代大学学术管理制度，促进知识生产健康快速发展。