为贯彻落实党的二十届三中全会精神和全国教育大会精神，推进高等教育强国建设，第二十届全国大学教育思想研讨会于2024年11月8日至9日在湖南大学成功举办,来自清华大学、北京大学等90多个单位的近300名代表，聚焦“全面深化改革与高等教育强国建设”主题，围绕“拔尖创新人才培养改革与高等教育强国建设”“教育评价改革与高等教育强国建设”“建设高等教育强国的风险与挑战”等分论坛议题展开交流与研讨。“全国大学教育思想研讨会”是由华中科技大学、湖南大学、南京航空航天大学于1986年联合发起的高等教育研究学术研讨盛会。
一、高等教育强国的理论内涵与建设路径
近年来，“教育强国”逐渐从教育工作的价值愿景转变为我国一个极其重要的政策概念，需要对其进行概念辨析以更好地发挥实践指导作用。概念辨析的一个重要角度即是从概念的发展历程来把握其时代内涵。教育强国，就其作为一种教育理念而言，由来已久。刘海峰教授提出，我国清末新政时期科举考试中出现的“强国之本，莫先于学”之类的策论，表明当时已经出现教育强国的理念。教育强国，就其作为一种政策话语来看，是21世纪之后才出现的。王建华教授从政策文件中“教育强国”概念的变迁来把握“高等教育强国”和“教育强国”的话语转换，他认为，教育强国与高等教育强国具有内在一致性，高等教育强国是教育强国的精华，建设教育强国是建设高等教育强国的升华。概念辨析的另一个角度是分析概念所指事物的基本性质。张应强教授对习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话进行阐释，他把“六个力”作为理解和把握教育强国概念的关键：思政引领力要求其突出教育的政治属性；人才竞争力和科技支撑力要求其为现代化强国建设提供战略支撑；民生保障力要求其体现教育的人民属性；社会协同力既是教育强国的鲜明特征，也是教育强国建设的重要保障；国际影响力要求其统筹推进“引进来”和“走出去”，在全球教育治理中发挥作用。
高等教育强国建设是一个带有鲜明中国特色的教育战略。围绕如何建设高等教育强国的问题，与会学者从政治逻辑、经济逻辑、文化逻辑、治理逻辑、组织逻辑等方面进行了深入交流。
政治逻辑上，高等教育强国建设必须坚持党的领导、以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导。马陆亭研究员表示，教育强国建设需要“六个力”支撑，尤其是在思政引领力的政治方向上，必须先进而坚定。须坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，统筹实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，坚持以人民为中心发展教育，坚持以教育家精神铸魂强师。
从经济逻辑来看，高等教育强国建设必须突出高质量发展主题，以高质量发展引领高等教育强国建设。周光礼教授指出，建设高等教育强国需把握好科技创新模式的发展趋势，要跳出教育谈教育，须面向高质量发展对知识、创新的需求，深化科技体制改革和人才发展体制机制改革。龚放教授认为，应以“新质生产力”为引领，大教育观、大科技观和大人才观需相辅相成、同频共振：以创新驱动高质量发展，必须靠科技进步；科技进步离不开高素质创新人才；人才培养和聚集靠教育。
就文化逻辑来说，高等教育强国建设需要增强文化自信，扎根中国大地办大学。冯向东教授指出，中国传统书院文化具有慎思、明辨、求真的批判性思维取向。中国现代大学应依循“两个结合”，加强对中国传统思想文化的批判性考察，提高对创新性思维的重视程度，传承中国书院思想文化的批判传统，助力高等教育强国建设。董云川教授从中国传统文化的视角反思我国当前教育的位移问题：面向未来变成了面向眼前，面向现代化变成了面向技术化，面向世界变成了面对世界。对此，他呼吁教育强盛应当回归常识、本源和理性，强调教育要坚持走固本强基之道、外柔内刚之途、不争而善胜之路。
就治理逻辑而言，高等教育强国建设需进一步深化教育体制机制改革，强化问题导向。别敦荣教授指出，当前不少高校存在办学活力不足的问题。要进一步深化高等教育综合改革，完善高校管理机制，落实法律赋予高校的办学自主权，深化高校人事制度改革，构建有组织办学模式，培育追求卓越的校园文化。刘振天教授认为，当前我国研究生规模扩张的现实问题反映出我国高等教育单一化及其引发的结构性失调问题，其主要原因是管理体制问题。对此，要分级管理、向下延伸，明确中心城市职责定位；明确公平优先法则，改变项目制管理方式；以破“五唯”评价为突破口，加快高等教育多样化发展。蒋凯教授针对当前高等教育强国建设中优质高等教育资源供给问题，从组织逻辑角度提出，要保障高等教育经费投入，促进潜在教育资源挖掘，构建优质高等教育资源的统筹供给体系；需完善数字化建设，助推中国式现代化建设和教育强国建设。
二、面向高等教育强国建设的拔尖创新人才培养
新时代以来，拔尖创新人才的培养被提到了前所未有的高度。关于拔尖创新人才是什么、如何识别、怎样培养等基础性问题，高等教育领域需要进一步研究和思考。
对于拔尖创新人才是什么或拔尖创新人才的规格问题，阎光才教授使用“优才”这一概念来代指“拔尖创新人才”。他指出，教育过程中表现出来某种特殊禀赋的潜在人才并非一种真正的、显在的优才，真正的“优才”是那些通过其从业后在其所属领域取得的成就、表现得以辨识的人群,“学优”并不必然等同于“绩优”。王洪才教授提到，拔尖创新人才的培养需要以构建拔尖创新人才的理想模型为起点，其素质结构特征主要体现为四个平衡维度：认知与实践、激情与理智、独立与合作、专深与广博，应强调在知识、情感、能力和广度之间实现全面协调。吕林海教授提到，在AI时代可能存在人和技术的“驯化”与“反向驯化”问题。拔尖创新人才需要有“驯化”人工智能的能力，应拥有掌控智能的深度学习能力，追求的是对知识的批判性评估和应用以及指向自我知识体系的建构。
早期识别和选拔是拔尖创新人才培养的关键环节。阎光才教授表示，辨识优才禀赋应当超越学业成绩至上的选才取向，在面向全体、尊重个人禀赋与偏好、加强引导、尊重个人选择、实现差异性与个性化教育的同时，应适当降低优才选拔的成绩门槛、扩大人才池，为天才乃至更多具有发展潜质的人群创造机会。陆一研究员指出，当前高考制度更多地是选拔“寻常的优秀”，而无法识别“超常的天赋”。为提升高考体系对拔尖创新人才的识别效果，需分类优化选拔路径，在总分统招模式下筛选“全科优学型”人才；在竞赛保送模式下挖掘“特长天赋型”人才；在强基计划模式下识别“战略后备型”人才。
培养过程是拔尖创新人才培养体系的重中之重。推动教育的高质量发展，亟须在治理结构、组织机制和人才培养模式等方面进行系统性优化和创新。从治理结构的优化出发，李立国教授认为，优化高等教育人才培养结构要从层次结构、类型结构、区域布局和科类结构等四个方面入手，加快发展研究生教育，有序扩大优质本科教育规模，区域布局集聚式发展，着力培养战略性和紧缺性人才。周海涛教授从组织机制变革的角度提出，拔尖创新人才培养机制需进行多维度一体化改革，要推行多样化的人才发现机制，优化专通融合、资源共享、科教融合的协同培养机制，并构建动态、复合的综合评价机制，以全面评估拔尖创新人才的成长和发展。徐娟教授指出，国际形势的变化使得我国人才回流面临挑战与机遇，通过治理制度变革实现从“被动回国”到“主动回国”的转变是构建良好人才回流机制的关键。关于人才培养模式的创新，文雯教授指出，清华大学书院制的培养理念逐渐从博雅教育的“全人”培养目标转向研究导向与知识创新导向，如在知识重组方面，应横向强调“基础学科”与“跨学科”融合和“科研训练”的一体化；纵向应构建“本研贯通”的课程体系。蒋彦龙教授以南京航空航天大学长空学院为例，强调高校要结合本校特点实现优势大类与拔尖人才的协同培养，要淡化专业概念，加强通识教育和学科交叉融合，着力培养创新思维。此外，从人才发展支持的角度来看，郭丽君教授建议重点关注博士生的情感、心理需求，强化心理资本建设，构建导师、同伴、社会协同的支持系统以更好地提高学术生产力。
三、面向高等教育强国建设的教育评价改革教育评价改革
是深化教育综合改革的“牛鼻子”，是加快建设教育强国的战略突破口。针对教育评价改革，与会专家从评价质量反思、评价价值重塑、评价指标调整和评价方法转向等四个方面进行了深入探讨。
教育评价要发挥其评估、改进、选拔的功能，其前提在于评价本身要有足够的信度和效度。从现有研究来看，我国的一些选拔性考试或评价系统尚未能实现其应有的选人目标，一些考试的优绩者在后期未能展现出竞争优势。阎光才教授通过对不同招录方式博士生的调查发现，经过严格学业成绩（GPA）排序获得资格的本科直博生群体并没有表现出相对优势，甚至在学术激情与抱负等方面较弱。陆一研究员就高考体系对拔尖创新人才的识别效果进行调查评估发现，就总体而言强基计划生在大学期间的创新潜质、专业兴趣与认同度并不高于总分统招生。这两份研究一定程度上反映了我国两种高严肃性教育评价质量亟待提升，这也向教育教学一线提出警示：对待教育评价要慎重再慎重。
长期以来，教育评价为了强调自身的“科学性”“公平性”而宣称其价值无涉的客观立场。然而，研究者越来越意识到教育评价的客观化取向会遮蔽评价目的并导致“价值失语”的风险。邓磊教授提到，在当前人口负增长、现代性危机与传统积弊复杂交织的背景下，教育评价的效率崇拜日益凸显。新时代教育评价应加强本体反思，从“效率迷思”通往“本位复位”，从“工具理性”通往“人性关怀”，要超越过度技术化治理思维，实现本体价值的回归。
评价指标建设是教育评价工作的主要内容，形成合理的评价指标体系是评价得以发挥其功能的基础。田琳副教授基于AGIL（适应、目标达成、整合、潜在模式维持）模型，指出世界一流大学应当在全球公民培养、全球科研卓越、应对全球问题和人类挑战、创造自由开放包容的文化环境等方面作出突出贡献，世界一流大学应当具有全球性的核心特征。
教育评价活动是通过具体的评价方法得以展开的，任何教育评价都要有方法论的自觉，否则就会出现评价目标与方法不适配的问题。周江林副研究员指出，“双一流”建设的评价方法要从基于大学职能的“模块式”转向基于政治论和认识论的双重需求的“主线式”，评价方法要追求适切性、简单化、多样化、数字化。他认为，评价需要方法，评价也创造了方法；但评价没有固定的方法。评价方法需要及时创新，但不能背离初心、忘却使命。
四、高等教育强国建设中的风险与挑战风险
观念是学者认识和把握现代社会不可或缺的思想力量。冯向东教授指出，“实践活动最大的特点就是它与生俱来的不确定性”。高等教育强国建设中，不可避免地面临着因实践活动的不确定性带来的风险与挑战。与会学者分别从高等教育内外部对高等教育强国建设的风险作出警示。
从外部风险来看，贾永堂教授提出了“传统大国高等教育现代化转型风险”和“高等教育国际竞争风险”两大风险。其中，传统大国高等教育现代化转型风险主要是指传统大国现代化转型往往是其遭遇重大危机或失败的反应，造成其集体性的短视思维，主要表现为抛弃传统、简单模仿；当其通过现代化转型摆脱危机后，又容易重新启动寻找与挖掘传统的过程，甚至产生对早发国家的对抗情绪，从而影响其理性选择。高等教育国际竞争风险包括：缺乏高等教育国际竞争知识和真实竞争格局知识造成的竞争知识短缺风险；对高等教育发展规律认识不足,进而提出过高、过快的赶超目标,形成激进赶超风险。在国际高等教育竞争中，后发国家若严格遵循既定规则便难逃边缘化命运，若试图打破规则又必然遭到发达国家的打压，从而陷入竞争手段选择风险以及竞争结果的不确定性风险。冯向东教授重点提到了传统体制风险：中国延续千年的举国体制，为动员资源、集中力量办大事提供了有效支持，但它也有应当克服的弊端。他从马克思主义基本原理及其产生条件出发，强调自由精神生产需要一定的现实空间，这是新型举国体制建设需要完善的关键所在。马陆亭研究员也提到传统体制僵化的风险，认为这是新型举国体制建设需要克服的体制惰性。面对当今的地缘政治和国际社会剧变，国家安全风险更是不容忽视的议题。陈廷柱教授指出，过去讲兵战，一段时期又讲商战，现在的高等教育强国建设其实一定意义上是讲“学战”。既然是“战”，就有安全风险，国家之间、国家内部、各省、各高校甚至教师之间的原子化竞争，都可能会对共同体意识形成潜在的消解和威胁，进而对国家政治安全造成压力。阚阅教授提到，当今国际高等教育领域兴起一种开放科学的文化，强调研究数据和研究产出的开放性，这可能带来针对研究数据的掠夺性行为、利用研究数据牟利、研究数据私有化等意外负面后果，研究数据安全风险的防范应成为开放科学进程中的必要环节。
从内部风险来看，朴雪涛教授提到了大学人文教育失位风险。他认为，人文教育是大学存在的合法性基础，然而我国高校过去很长一段时间存在单科化问题，近些年虽然国家和一些高校开始重视学生的人文教育，但实践中仍存在矮化、窄化、异化人文教育的现象，尤其是在把高等教育强国建设放在经济建设的支撑模块中、把教育和科技捆绑在一起的时候，更有可能加剧人文教育的失位风险。陈廷柱教授指出了高等教育强国建设中的韧性风险、改革内卷风险、利益固化风险和目标悖论风险。他认为，在国际社会正面临重大风险与挑战的大变局背景下，高等教育强国建设进程有可能受到国际、国内不确定因素的影响，甚至被打断，我国有必要把“韧性风险”作为一个论题来认真审视；高等教育改革内卷风险指的是我国长期以来一贯强调教育改革、深化教育改革，其实改革本身也成了一个“很卷”的事情，不仅发展有内卷，改革也出现了内卷；高等教育固化风险，是说高等教育利益格局固化，中心高校已然形成，更困难之处在于，这样的利益固化已经被制度化，甚至塑造着整个高等教育群体的思想意识；目标悖论风险，是指当我们的社会行动拥有一个明确的目标，而这个目标可能会妨碍行动者去实现其他的目标，当行动者放弃该目标时，反而可能会做成伟大的事情。高等教育强国建设作为一个战略目标，本身是伟大的，但是如果我们仅仅盯着高等教育强国建设的指数，就有可能阻碍我国教育改革，甚至销蚀已经取得的改革成果。刘亚敏教授也提到，高等教育强国建设可能面临形式大于内容的风险、美化大于优化的风险、警惕多于唤醒的风险、自为大于自觉的风险等。尽管学者们对风险的认知并不统一，但他们的共识在于，建设高等教育强国不是一帆风顺的事情，也不是敲锣打鼓就能完成的任务。因此，在高等教育强国建设进程中始终要有一种风险意识，一种超越工程思维的、面向社会实践活动固有之不确定性的风险意识。
第二十届全国大学教育思想研讨会还专设了青年论坛,为青年学者提供思想交流的平台和机会。与会学者共同探讨了全面深化教育综合改革、推进高等教育强国建设的重要议题，形成了许多共识，剖析了高等教育强国建设进程中可能遇到的一些问题，提出了高等教育强国建设未来面临的风险和挑战。研讨会为持续探讨我国高等教育强国建设和深化教育综合改革搭建了学者交流讨论的高端平台，为把握高等教育强国建设的方向和逻辑，为厘清高等教育强国建设背景下的拔尖创新人才培养和教育评价改革的关键问题提供了知识、理论和实践经验参考。
（作者：霍少波，教育学博士，湖南大学教育科学研究院助理教授；黄志聪，湖南大学教育科学研究院硕士研究生；李颖，湖南大学教育科学研究院硕士研究生；来源：《大学教育科学》2024年第6期）