摘要：李泽湘教授的“学院派硬科技创业”在众多创业模式中备受关注。常州大学机器人产业学院通过“工程为基、创业牵引、多元成长”的人才培养模式，验证了地方高校本科生工程创业教育的可行性与有效性。该模式以“产品经理”为中值设置弹性人才培养目标，构建面向工程应用、整合多学科知识的模块化课程体系，并依托“工程+创业”双轮驱动，打造跨学科、进阶式项目集群。教改成效表明，该模式有效促进了学生的多元成长，实现了工科学生由传统单一的B端就业向C端创业的转化；同时，工程教育也在创业教育的反哺下，实现了自我超越与革新。
关键词：学院派硬科技创业、工程创业教育、项目教学、多元成长、地方本科高校
一、引言：学院派硬科技创业教育的兴起
在全球新一轮科技革命的浪潮中，中国要实现从“制造大国”向“制造强国”的转型，亟需在科技产业领域取得技术突破并推动高科技产业发展，实现从模仿式创新向更高层次创新的跨越。其中，工程创业人才的培养是关键。
当前大学生创业教育模式众多，但真正基于工程科技的创业较为少见，因此，香港科技大学李泽湘教授的“学院派硬科技创业”模式备受瞩目。区别于网络创业、加盟创业、大赛创业等模式，硬科技创业聚焦C端（Customer，消费者）产品从无到有的过程，通过技术应用、产品研制，释放科技红利，带动高质量就业，展现出更高的经济和社会价值。[1]
李泽湘认为，地处具备完整产业链区域的地方院校本科生在硬科技创业领域拥有巨大潜力。他们思维灵动、敢想敢做、没有过多束缚[2]；就产业化所需的技术水平而言，本科生的知识已经足够，后续能力可在创业实践中逐步习得；关键是激发学生的创业激情与动力，确保这些品质不被传统教育模式削弱。[3]
因此，他期望“通过教育链接科技改变世界”，探索一种融合工程实践与创业的人才培养路径：以实践能力为基础，以工程项目催生创业团队；以创业为导向，体验从概念设计到产品制作的全过程；营造系统化创新生态环境，提供从概念验证到商业化落地的全方位支持。[4]
鉴于地方高校本科生工程创业教育的独特需求和挑战，本研究提出以下核心问题：学院派硬科技创业教育理念如何转化为有效的工程创业人才培养模式？在这个过程中，学校做了哪些调适？新的人才培养方案成效如何？
常州大学机器人产业学院（下文简称学院）作为李泽湘理念的改革试验田，于2018年由常州市政府、常州大学与常州Xbotpart机器人基地合作共建，通过整合政、校、企三方资源，构建了“工程为基、创业牵引、多元成长”的人才培养模式。其中“工程为基、创业牵引”是培养过程，“多元成长”是培养结果。卓越的工程教育是创业项目能否在市场上站稳脚跟、持续发展的先决条件；而创业作为高度实践导向的经济活动，也能通过市场需求与技术革新，驱动工程教育的拓展与优化。
经历6年探索，机器人学院的改革初见成效，本文选其作为案例分析对象，对第一、二届毕业生（38人，访谈覆盖率81%）、学院领导者（3人，访谈覆盖率100%）和教师（14人，访谈覆盖率100%）进行了深入访谈，旨在回应地方高校本科生工程创业教育何以成为可能，并揭示该模式的实践机理及创新之处。
二、机器人产业学院“工程为基，创业牵引”的人才培养过程
工程活动的日益复杂化引起工程师工作方式的巨大变化，意味着未来工程师的培养方式也应同步调整。过去，工程师作为企业的技术支撑，核心职责是解决生产线上的具体问题，尽管偶有创新，但大多限于局部的、特定情境下的创新，产品层面的系统性创新并非其工作常态。如今，面对日益复杂的工程项目与快速迭代的技术环境，工程师不仅要在团队内部紧密协作，共同应对跨学科的挑战，还应具备全局视野与系统思维，在整个产品生命周期内实现关键创新与突破。
因此，机器人产业学院将人才培养目标定位于“产品经理”，将对“技术”的追求扩展到“产品”层面，旨在基于扎实的工程教育改革，全面推动创业教育的实施。具体而言，强化基础科学的应用价值，拓宽跨学科基础，增设创业课程模块，并通过逐级递进的项目挑战，实战化的企业问题解决，科创训练营中的工程实践、创业方法论学习，为工科学生打造一段充满挑战与机遇的学习之旅。
（一）以“产品经理”为中值的弹性人才培养目标
1.产品经理：对接区域产业、尊重学生多元发展的人才培养目标
产品经理主要负责产品的设计、规划与管理，具有较强的综合素质和跨领域能力，是名副其实的复合型人才。学院将产品经理作为人才培养的中值目标，原因在于：一方面，常州经济体系中，中小企业众多，技术型人力资源供应充足，但是兼具工程应用与团队管理能力的复合型人才极度匮乏；同时常州市以C端产品为主的企业数量稀缺，经济优势逐渐减弱。另一方面，高校的核心职能在于人才培养，而非直接孵化创业者。产品经理作为卓越工程师与潜在创业者之间的桥梁，展现出高度的灵活性与多领域适应性，为学生提供了多样的职业路径和迁移空间。
依据对工程能力和创业能力要求的高低，工程人才可分为技术人员、工程师、非科技创业者、硬科技创业者四种类型（图1）。技术人员主要来自高职，专注于技能性工作，能够应对当前需求，但在复杂任务中需要协助。专业工程师至少具备工程学士学位，能独立解决特定工程部门中的多种问题，并评估方案的可行性。[5] 这两类人群的特点在于运用成熟的技术解决现有产品中的工程技术问题，但缺乏将技术转化为新产品的能力。非科技创业者擅长品牌建设、市场营销、模式创新等，创业领域广泛。硬科技创业者能够综合运用成熟技术、商业管理等能力开发新产品，专注于科技领域的创新，虽然面临技术研发和成果转化等复杂挑战，但成功后市场影响力和经济价值更高。
图1 以“产品经理”为中值的弹性人才培养目标
产品经理作为工程与创业的交汇点，处于卓越工程师与硬科技创业者的中间位置，具有层级之分。初级产品经理更接近卓越工程师，注重工程实践和细节管理，通过带领团队在具体流程中解决问题，根据优先级做出决策。高级产品经理更接近创业者，除了工程能力，还需具备战略眼光，帮助团队确立产品方向，在复杂情境中探索规律。
以产品经理为核心，学生可根据个人兴趣与职业规划，选择不同的成长路径：一是技术深化，成为精通业务的卓越工程师；二是工程科研，继续深造；三是市场导向，迈向硬科技创业领域。三条路径彼此连通，学生可根据能力积累和市场环境的变化，自由转换，实现多向流动。
2.基于“产品经理”的知识与能力集群
围绕“产品经理”这一人才培养目标，学院搭建了“工程知识基础”和“复合型能力集群”，共同构成产品经理应具备的综合素质框架（图2）。
图2 以“产品经理”为导向的弹性人才能力框架
工程知识基础包括多元化的知识模块。基础科学赋予工程严谨的逻辑与方法论；工程科学指引理论与实践的整合；人文科学洞察人工世界的社会本质，确保工程在社会文化中的正向影响，使工程产品能够造福于人类福祉；行业知识把握现状与未来，明确工程需求与潜在价值。专业知识与实践知识相结合，强化学生的工程技术应用能力。工程活动不是知识的简单拼接，而是多学科知识在特定应用环境中的动态集成，不仅是工程实现与新产品问世的关键支撑，更是技术创新的催化剂，构成了产品经理能力提升的基石。
复合型能力集群主要包括三个模块：一是解决复杂工程问题的能力集群。它超越了单一的技术技能范畴，强调综合性的实践智慧，关注拓展、迁移、合作、表达等能力。二是综合工程与设计的能力集群。“工程设计”作为工程的核心特征，目标是概念化并开发出组件、系统或流程，是工程教育最具可转移性（Transferable）的技能组合。[6] 随着以技术领域为核心的问题解决方式的式微，与设计工程相关的新兴方式开始被广泛采用，学院在此基础上延伸了更丰富的内容，如概念定义阶段，围绕工程利益相关者的协同设计，关注产品生态的系统设计等，均对学生的系统思维、跨学科能力提出了更高要求。三是从产品定义到制造落地的全链路能力集群。“产品经理”需要形成独特的问题解决路径，精准定位产品方向，设计满足需求且体验优良的方案，驱动产品全程，直至实现预期目标。这需要学生具备从机会识别、概念设计到技术转化、系统集成等各个环节的能力，包括市场洞察、定义需求、产品设计、原型验证、快速迭代，以及坚韧执着、敢于冒险等品质。学生可以根据个人情况及目标，弹性选择想要发展的能力模块。学院期望毕业生在工作5-10年后，能够成为推动地方机器人产业创新发展的工程师、技术管理及经营人才、创业明星、产业领军人才和行业精英。
（二）面向工程应用、整合多学科知识的模块化课程体系
工程创业型人才的培养应彰显理论与实践深度融合的学习范式，其核心是在真实场景中以问题为导向，鼓励创新思维与动手实践。虽然在应对工程挑战时，会依赖理论知识，以及人工制品、工程系统高效运作的机理与规律[7]，但理论往往是基于理想条件的抽象概括，其有效性需通过实践验证。尤其对于地方本科院校来说，实践先行、平衡理论，培养工程师应具备的能力可能更加重要。
因此，学院在课程设计上摒弃了传统“先理论后实践”的线性安排，采用理论与实践循环并行的培养模式，聚焦机器人领域的知识图谱，划分理论与实践教学内容。具体而言，重构实践教学体系，以项目课程取代传统模式下的实习、实训、实验、课程设计（在下一节详细论述）；并面向实践完成理论课程的建构，包括基础科学课程的工程化改革和专业课程的跨学科整合（图3）。
图3 机器人产业学院“课程+项目”模块
1.面向工程应用的基础科学课程模块
基础科学课程为学生提供理解世界、分析问题、开发技术和解决复杂问题的基本工具与思维方式。[8] 随着工程学科越来越依赖高水平的数学，学院新增了数学建模、实分析等必修课程，并对高等数学和线性代数进行了工程化改造。学院注重培养学生应用自然科学和工程科学原理的能力，试图打破学科界限，实现知识的联系和交叉，将新的认识视角和已有的知识结构相结合。
数学建模侧重数学在工程中的应用，帮助学生超越计算层面，提升预测与评估工程系统性能的能力。[9] 高等数学结合“造船”项目，让学生体验数学理论在工程设计中的应用，深化对数学理论的理解。线性代数通过人脸识别项目，揭示新兴技术背后的数学原理，使学生能在大数据、人工智能等前沿领域以数学驱动技术创新。
2.多学科整合的专业课程模块
以机器人为代表的智能制造产业是多门工程学科知识的综合集成。如何在紧凑的教学周期内，高效地传授机器人设计与制作所需要的跨学科知识，并强化专业深度，关键在于精心设计的课程模块。学院通过课程内容的深度整合，将非核心教学内容移至课堂之外，让学生通过与学科知识、认识方法的接触，发展出对学科深层概念的理解。
具体而言，基于跨学科需求，形成“多学科工程基础课程模块”与“多出口专业课程模块”的双层结构。“工程基础课程模块”将机械、电控、软件三个领域的核心知识整合为7门课程，所有学生必须掌握。机械、软件、电控“专业课程模块”各自含5-7门课程，学生在完成本专业课程学习后，需从其他学科领域选择2门专业课程学习。
学生在第一学期广泛涉猎，初步锁定主攻方向，至第四学期末，最终明确修读专业。通过逐步缩小学科边界的方式，成功打破传统教育体系中专业划分过于僵化的格局，帮助学生获得了“广博基础+专业深耕”的知识结构和多样化的专业选择路径。
（三）“工程+创业”驱动的跨学科、进阶式项目群建设
创业教育与工程教育既高度关联，又存在差异。将创业教育融入其中，需要工程教育系统的开放与升级，即从专注工程知识集成，转向涵盖科学、人文、商业等多学科知识的整合。这种转变不仅要教会学生在实践中统一科学、技术和非技术要素[10]，还要帮助他们围绕整合涌现的创新主题，进行概念设计、原型制作与产品孵化。
机器人产业学院以“工程+创业”人才培养为目标，按照“工程入门、工程综合、工程创业”的顺序，策划了一系列贯穿本科教育全周期的进阶式项目群。这些项目在不同阶段发挥不同的教育培养作用，确保学生能够从初学者起步，逐步积累知识、提升能力，最终成为具备创业素质的复合型人才。
1.工程教育：分层递进的工程项目
在硬科技创业领域，工程综合能力是其成功的先决条件。为此，学院设计了“项目课程化”与“课程项目化”两种模式。“项目课程化”是指将项目作为独立课程来教授与实践，主要围绕机器人技术设计，有完整的项目管理流程和角色分工。“课程项目化”是指将传统理论课程中的知识点转化为一系列小型技术项目，通过“学以致用”加深学生对核心知识点的理解与应用。
项目课程由入门项目（学校项目）和综合项目（企业项目）组成。入门项目包括4个难度递增的项目，帮助学生适应工程教育的不确定性。鉴于工程本质上是一个持续迭代的动态过程，工科学生尽早融入工程实践环境，体会工程教育与高中学习模式的本质区别尤为重要。因此，学院将单人循迹小车项目作为初学者的首个实践切入点，让学生初步体验工程的复杂性，直观感受机械工程、电子控制及软件编程等多学科知识如何在实际工程问题中相互交织、协同作用。考虑到工程是基于分布式知识的整合，个体难以全面掌握工程所需的全部专业知识与能力，所以团队合作是必备的学习方式。在完成单人循迹小车项目后，学生将以团队形式参与更为复杂且贴近实际的工程项目，如聚焦机械设计的智能物流机器人项目、强调电控与软件开发的双/独轮平衡自行车项目，以及模拟工业生产流程、注重跨领域集成的书签智能制造产线项目。这些项目大多与竞赛关联，旨在持续激发学生的学习动力，防止学习热情的中途衰减。
步入综合项目实践阶段，学生将直接面对源自企业的真实需求。此类项目具有高度的不确定性，解决方案需要综合考虑复杂性、跨学科性及社会学等因素。学生需通过竞选，争取感兴趣的项目，并在学校教师和企业导师的双重指导下，切实解决企业面临的实际问题。
总体而言，学院的项目设计形成了从单人作业到团队协作，再回归个人反思与总结的闭环学习体系。这种围绕工程与创业元素的项目设计，不仅锻炼了学生的专业技能，还蕴含了潜在的创业机会与市场应用价值，为学生未来在硬科技创业领域的发展铺平了道路。
2.科创教育：设计思维引领的硬科技创业项目
创业者需兼具将产品概念实体化，以及应对生产过程中管理、技术与系统整合等复杂挑战的能力。[11] 创业能力的培养不应通过工程教育中简单添加商业课程的拼盘模式实现，而应对整个学科教学过程进行深度重构。[12] 学院基于挑战性项目（Challenge-Based Learning，CBL），采用体验式学习，利用跨学科协作、产学研深度融合及系统性支持，激发学生在真实创业情境中的自主性与反思能力，并通过团队实践深化其对创业思维与行为的认知。
硬科技创业项目以跨专业小组形式展开（每队3-5人），以设计思维（Design Thinking）为主线，引导学生通过市场调研定义用户需求，进而完成产品交付，形成以“共情、定义、构思、原型、测试”（双钻模型）为核心的工程创业学习路径，其关键步骤为：广泛探索、聚焦问题、设计方案、原型制造、测试验证。在此过程中，学生置身于真实情境模拟创业者思维，从工程技术视角扩展至用户需求与商业价值的多层次分析。
在知识驱动、创新推动的经济背景下，扩散和应用已有知识成为大学保持繁荣的关键。[13] 创业教育的融入提升了工程教育的社会适应性，精准回应了新时代对工程人才多元化、创新化的强烈需求。工程师的角色因此被重新定义，他们不仅是技术问题的解决者，更是市场需求的洞察者、用户体验的设计者和商业模式的构建者。[14]
（四）支撑“工程+创业”教育改革的院校情境
学院通过“校-政-企”协同、教师团队的优化以及标准的制作，整合教学改革的内外部情境，形成多层次育人支撑体系。
首先，学院层面，整合政、产、教资源，营造良好的创业环境，形成持续推动工程教育改革和发展的螺旋上升机制。常州市政府支持科技创新和产业生态培育，为学院提供政策与资金；企业积极参与人才培养方案制定、项目设计和考核，为学生提供真实的行业需求和技术指导；学院则通过复合型人才培养，满足政府和产业的期待。针对有创业意向的学生，学院提供创业训练营与孵化平台，帮助他们在校期间体验从技术研发到产品商业化的完整创业过程。
其次，教师层面，整合工程型、创业型、学术型教师队伍。工程型教师源自企业，提供技术指导和市场洞察；创业型教师活跃于科技创业前沿，提供创业示范和陪伴式指导；学术型教师专注理论传授，并与企业深度合作，提升工程实践教学水平。三类教师既各司其职，又基于共同的理工科基础，通过项目情境与教研活动实现跨学科的协同育人。
最后，课程层面，学院制定了详细的理论课程建设标准、项目实施标准。针对项目教学可能导致的知识碎片化问题，学院完整构建了智能制造和机器人领域的知识体系，形成了一套理论课程建设标准和教学案例集。在项目指导方面，学院借鉴企业项目管理方法，设计了开题策划、方案设计、样机制作、测试验证四个关键教学节点，研制了项目式课程教学设计和交付材料模板，形成了系列项目教学指导书。项目结束后，学院引导学生进行专利总结和申请，并对具有市场价值的项目进行创业孵化。
三、机器人产业学院“多元成长”的人才培养成效
经过三届学生完整的培养周期，常州大学机器人产业学院“工程为基、创业牵引、多元成长”的人才培养模式已初见成效。（1）硬科技创业领域，毕业生直接创业率8%，潜在创业者比例41%，并且，随着2018级、2019级3位学生拿到天使投资后，又有3名学生回到常州基地立项探索。（2）就业方面，毕业生多数扎根工科领域，担任研发工程师，有毕业生直接入职大疆，承担项目管理工作，年薪超过30万元。（3）在学术深造上，46%的学生在国内外知名高校攻读硕士或博士学位。事实证明，机器人学院毕业生能够高质量胜任创业、就业、科研等多种不同类型的工作，印证了学院“多元成长”的目标，体现了其人才培养模式广泛的职业适应性。更为重要的是，这些数据背后揭示了学生学习方式、工程能力以及心智模式的深刻转变，展现了其作为“全面发展个体”的综合提升。
（一）学习方式的转变
学习方式由个体的思维与行动模式支撑，一流学生的卓越之处就在于他们掌握了一流的学习方式。学院“工程为基、创业牵引”的人才培养模式，引导学生摆脱应试教育下对教师的依赖、对考试分数的盲目追求，以及对确定性思维的推崇，转而围绕工程的实践性、集成性和创造性，探索新的学习方式。他们不再机械地全盘接收，而是以实践问题为导引，有针对性地汲取和整合知识；开始容忍工程的模糊性和不确定性，并以满意度为基准评估工程问题的解决程度；能够自然地联想理论知识的应用场景；可以感知工程是分布式知识的整合，需要在团队协作中补充与建构。在这种模式下，学生不再受限于单一学科，而是以开放的心态跨学科地学习和思考。它极大提升了学生的内部学习动机，并能够外化为自主学习、积极学习、合作学习、探究学习等更符合个体认知规律与工程特性的学习方式。
（二）工程能力的增强
“工程能力”是应对复杂工程活动所需的综合素质，不仅包括扎实的工程专业知识，还涵盖设计、沟通、决策、领导等软性能力。然而，众多工程问题无法仅凭课堂上针对良构问题的收敛性思维模式来应对，同时，软性能力亦非传统课堂所能充分培养。实践，作为催化学生系统思考及高级认知的关键，成为深化学生理解和体悟的重要途径。
学院通过工程与创业实践平台，为学生提供了多维认知的机会，让他们在产品开发过程中无形提升了沟通协商、创新、辩证与工程领导力。项目执行中的多样化问题解决路径，以及项目本身的验证、迭代和调试环节，激发了学生的好奇心与探索欲。更进一步，围绕产品研发的工程问题解决并非单纯依赖工程技术，而需要学生具备高度社会化的能力。这种边界不清的情境迫使学生必须围绕消费者需求，组织团队展开深入调研与分析。可以发现，项目教学法不仅为学生奠定了扎实的工程实践基础，更在此基础上催生了对工程学科、工科专业、工程世界综合性、全局性的洞察。学生对工程的理解不再局限于技术层面，这种深度认知构成了工程学习的意义来源，并为学生带来了强烈的成就感。
（三）心智模式的成长
心智模式，作为一套既定的态度、见解、处世之道或价值观，是个体思维、态度和倾向的集合，它深刻影响着个体的认知与行为方式。[15] 学院深入推进工程教育改革，极大地促进了学生心智模式的成长。
工程与创业结合的责任感与使命感，为学生开拓了新的视野。他们意识到，工程的最终追求并非技术的堆砌，而是通过创新实践造福人类，这种责任感与使命感将成为他们的行动指南。在追求技术解决方案的过程中，学生能够将人的需求放在首位，力求通过先进的技术手段解决实际问题，最大化地实现“善”的价值，并逐渐锤炼出成为优秀工程创业者所需的能力与素质。
坚毅品质的养成是学生的又一收获。项目学习需要反复试错与持续迭代、需要投入远超传统教学的时间精力，学生会在挫败中学会坚持，在迷茫中找到方向。这种坚毅的品质将激发学生潜能，成为他们前行的重要支撑。正是这种积极的学习态度促使他们拓展认知边界，探索未知领域，最终成长为具有创新精神和社会责任感的未来工程师与创业者。
教育改变人、塑造人，其核心是价值观和思维方式的变化。过去我们重视通识教育与理论教学，忽略实践能力的培养。如今学院的教育改革超越了工具性与功利性的局限，充分展现了工程教育在塑造学生心智模式、培养全面发展的人的独特作用。
四、结语
地方高校本科生工程创业教育之所以成为可能，得益于对工程教育与创业教育两者关系的精妙平衡，以及在理论与实践层面的深度融合。面向产业创新的工程教育作为创业教育稳固的基石，不仅为后者提供了必要的知识、能力与素养支撑，更在创业教育的反哺下，实现了自我超越与革新。这一互动机制促使工程教育不再囿于复杂工程问题的解决，而是迈向工程设计的前瞻探索及产品全生命周期管理的广阔领域，实现了对工程教育内涵的延伸与整合。
常州大学机器人产业学院“工程为基、创业牵引、多元成长”的人才培养模式证明了“本科生硬科技创业”的可行性与科学性。本质上是工程范式走向工程创业范式的一次尝试，这一转型根植于工程教育在认知、内容、形式、组织结构等多维度的变革之上，特别是围绕新产品设计制造的项目制教学，聚焦工程产品从0到1的创业过程，而非技术从0到1的突破。
该教育模式有效促进了工科学生由高质量B端（Business，企业）就业向C端创业的转化。即便部分学生没有选择C端创业路径，但他们凭借扎实的工程素养与专业能力依然能在B端就业市场占据优势，同时在继续深造领域也展现出强大的竞争力。
然而，机器人产业学院的改革仍处于探索与完善阶段，仍有学生在面对职业选择时，难以突破既有结构，盲目涌入考研热潮；科研导向的评价体系也在一定程度上制约了参与教学改革的教师职业发展。这些问题不仅关乎学生的未来与成长，更关乎整个工程教育体系的改革与进步，亟待进一步观察、思考与解决。
（华中科技大学教育科学研究院蔺亚琼副教授、博士研究生刘雨心共同参与本次调研，在此致以诚挚谢意！）
参考文献：
[1]李泽湘. 从0到1，如何突破硬科技创业瓶颈[EB/OL].[2024-10-03].http://www.zhishifenzi.com/innovation/innovationview/8815?category=multiple.
[2]李泽湘. 学院派创业与制造业破局[EB/OL].[2024-10-03].http://m.zhishifenzi.com/depth/depth/8602.
[3]红杉YUE. 李泽湘:大疆、云鲸、海柔……他们成功的共性在哪里[EB/OL].[2024-10-03].https://mp.weixin.qq.com/s/wqUmlLxN_n_fexWcRZtvpA.
[4]腾讯新闻. 李泽湘:新工科教育的背景和使命[EB/OL].[2024-10-03].https://news.qq.com/rain/a/20200331A0642300.
[5]A Y KLIMENKO.Notes on advanced engineering education[J].European journal of engineering education，2017(6):1378-1407.
[6]吴婧姗，吕正则，施锦诚，等. 再谈综合性大学的工程教育振兴(上)[J].高等工程教育研究，2024(1):176-182.
[7]路易斯·L·布西亚瑞利. 工程哲学[M].安维复译，王天恩校.沈阳:辽宁人民出版社，2012:7.
[8]GOOLD E.The Role of Mathematics in Engineering Practice and in the Formation of Engineers[C].Thessaloniki，Greece:SEFI 40th Annual Conference，2012.
[9]ABOU-HAYT I，DAHL B，RUMP C.Integrating the methods of mathematical modelling and engineering design in projects[C]//Jankvist U T，Heuvel-Panhuizen M V D，V M.Proceedings of the Eleventh Congress of the European Society for Research in Mathematics Education.Netherlands:European Society for Research in Mathematics Education，2019:4729-4736.
[10]余东升，李晔馨，蔺亚琼. 工程教育学学科建设:定位、目标和路径[J].高等工程教育研究，2024(5):181-188.
[11]JONES M，TAYLOR S.Enhancing engineering education[J].European journal of engineering education，2015(8):945-960.
[12]MARS M M，METCALFE A S.Entrepreneurship education[J].ASHE higher education report，2009(5):63-73.
[13]赵中建，卓泽林. 美国研究型大学在国家创新创业系统中的路径探究[J].全球教育展望，2015(8):41-54.
[14]HUANG-SAAD A，BODNAR C，CARBERRY A.Examining current practice in engineering entrepreneurship education[J].Entrepreneurship education and pedagogy，2020(1):4-13.
[15]ARGYRIS C.Reasons and rationalizations:the limits to organizational knowledge[M].Oxford:Oxford University，2004.
（作者：余东升，华中科技大学教育科学研究院教授；郭雅兰，华中科技大学教育科学研究院博士研究生；汤瑞丽，常州大学产教融合创新发展研究院讲师；徐淑玲、储开斌，常州大学机器人产业学院教授。通讯作者：徐淑玲。来源：《高等工程教育研究》2024年第六期）