摘要:理论是一种理性认识，其本质来源于实践。实践是理论的基础，实践为理论的产生和发展提供了动力和源泉，实践也是检验理论是否正确的唯一标准。教育理论来源于教育实践，教育研究要立足实践，在实践中洞察问题，善于发现问题，研究问题，解决问题。在研究中不仅要有理论指导，而且要有实践智慧。在实践和研究中，需转实成智，形成实践智慧，并运用实践智慧展开研究。譬如，从关系中揭示事物的本质，在综合中创造，在转化中深化，等等。教育研究还需回归实践，改进实践，要运用从实践研究中得出的新认识、新理论来指导未来实践。这种指导，要针对未来实践的状态和要求，如需要达到的目标、解决的问题，师生的诉求、社会的要求，以及解决问题行之有效的途径、方法，等等。
关键词:高等教育研究;教育理论;教育实践;转实成智;院校研究
在实践中探索和运用高等教育理论，首先，要深刻认识实践的意义;其次，要扎根实践，洞察教育实践中的问题;再次，要运用理论和实践智慧解决问题，形成新的理论;最终还是要回归实践，以理论指导实践的改进。
一、认识实践:深刻理解实践的意义
认识实践，首先要认识实践对人类生活、学习、工作、研究的意义，要认识实践的极端重要性。
(一)实践性是马克思主义哲学最本质的特征之一
2001年笔者到英国考察时，在马克思的墓碑上看到镌刻其上的一句话:“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”随后，在德国柏林大学主楼大厅的墙上，又看到了同样的话。这给我留下了极其深刻的印象。习近平总书记在纪念马克思诞辰200周年大会的讲话，对实践的重要性、必要性进行了深刻的诠释:“马克思主义是实践的理论，指引着人民改造世界的行动。”[1]在马克思看来，全部社会生活在本质上是实践的，哲学家们只是用不同的方式解释世界，最重要的问题在于改造世界。实践的观点、生活的观点是马克思主义认识论的基本观点，实践性是马克思主义理论区别于其他理论的显著特征。根据习近平总书记的论述，我们可以这样理解:首先，马克思主义理论创立的目的是为人民群众求解放，是改变人民的历史命运;其次，马克思主义的基本内容集中体现为实践观点贯穿于马克思主义的各个方面，从而建立起一个以实践为根本原则的学科理论体系;最后，马克思由此推动一场哲学革命，保持自己理论的科学性、批判性和革命性，从而能够不断自我更新、自我发展。实践作为人的存在方式，包含着人对现存世界的否定关系，也包含着人的自我否定;包含着人对现存世界的批判，也包含着人的自我批判;包含着人现存世界的发展，也包含着人的自我发展。
(二)教育是伟大的社会实践
实践的范围很广，教育是人类最伟大的社会工程，也是一项伟大的社会实践。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中指出:“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。”这些论述十分深刻。从社会运行来看，教育是立国之本，是科技发展和经济繁荣的基石，一个国家的教育水平直接关系其兴亡沉浮。教育与政治相互影响，在政治生活中扮演重要角色;教育通过培养人才和科学研究，与经济相互促进、相互制约;教育既是社会文化的重要组成部分，又是推动社会文化发展的重要力量;教育既关系个人的成长和发展，又是实现社会价值和个人价值的重要途径。
从教育自身来说，教育是培养人的社会实践活动，教育起源于社会劳动，人在实践中成长发展。爱因斯坦认为:“一个人为人民最好的服务，是让他们去做某种提高思想境界的工作，并且由此间接地提高他们的思想境界。”[2]实践是将知识转换为素质的中介，也是主观世界和客观世界之间的一种转换器。任何思想品德都由知、情、意、行四个因素构成，只有这四个因素都充分发展了，良好的思想品德才能形成。其中的“行”甚为关键，因为实践是认识的源泉，情感从实践中产生，意志在实践中锤炼。人的思想品德离不开实践，正如王夫之所说:“德者，行焉而有得于心之谓也，行而有得谓之德。”[3]
(三)教育理论来源于教育实践
理论与实践相互支撑、相互影响，共同构成知识体系和社会进步的基石。具体而言，实践是理论的基础，实践为理论的产生和发展提供了动力和源泉。同时，实践也是检验理论是否正确的唯一标准，科学的理论可以指导实践，否则实践就可能走偏方向。理论和实践相互作用，共同发展，这种相互作用构成了人类认识世界和改造世界的基本方式。教育理念是“以教育实践为基础，渗透着主体教育价值取向，反映着主体对教育‘应然状态’的追求，从教育本质出发，综合教育促进人的发展的终极目标和社会条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识”[4]。总之，教育理念是一种理性认识，其本源上是实践的。
毛泽东说:“人的正确思想从哪里来?是天上掉下来的吗?不是。是自己头脑里固有的吗?不是。人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学试验这三项实践中来。人们的社会实践，决定人们的思想。”[5]毛主席这一论述十分深刻。人的思想、理论都来自于实践，这就决定了我们的研究一定要面向实践，不能从理论到理论。同样，在教育研究中，要关注实践，参与实践，批判实践，改进实践。
二、扎根实践:在实践中洞察问题
科学研究始于问题。科学研究就是要运用现有的理论、知识，去解决未知的问题，从而发现规律和新知识，有效地指导实践。
那么，为什么要扎根实践，在实践中洞察、发现问题?这是由实践的性质、特征决定的。实践与活动、行动有别，有其自己的属性、特征。从活动与实践的关系来看，实践也是活动，但与一般活动不同，实践是改变环境又因此改变自我的人的活动。这里“改变”二字十分重要，实践不仅要改变环境，而且要改变自我。改变就是为了解决现存的问题，达到新的状态。“实践是人的自觉自为的对象性活动。一方面否定并超越人与外部世界及其关系的既定状态，同时，肯定和实现着人与外部世界及其关系的新的可能性。”[6]从行动与实践的关系看，教育实践是在教育理论指导下的行为，是有教育意向、遵循教育规范的行为，是一种创造性、自主性的行为。教育实践中蕴含着问题，教育研究就是为了解决教育实践中的问题。因此，在教育实践中要有强烈的问题意识，善于发现问题、研究问题、解决问题。在实践中洞察、抓住问题，并非易事，特别要注意以下三个方面。
(一)善于发现问题
处于同样的教育实践中，有人能发现问题，有人却视而不见。教育研究者要善于在“没有问题”之处发现问题，“见人之未见”“言人之所未言”。其重要方法之一就是从“偶然”中发现问题。偶然是指一事物可能存在或不可能存在，能这样存在或那样存在，均不取决于自己。偶然性中隐藏着必然性。哲学的任务就是去认识偶然性的假象中潜藏着的必然性。我们要在教育实践中，通过经验梳理、分析、概括和归纳，发现需要解决的教育实际矛盾和理论疑难。
(二)抓住真问题
在教育实践中，我们要善于抓住确实存在的、有研究价值的真问题。在研究与实践中容易出现偏差的原因，一方面是人们经常把现象当问题。现象是事物的表象，是问题的外在表现，是人们可以直接观察到的表面情况。问题则是现象背后的本质和根源，是需要我们深入探索并解决的实质性矛盾。如有的学生学习积极性不高，这只是一种表象，非问题所在。真正的问题在于，导致学生学习积极性不高是学生学习目的问题、教师教学问题，还是社会影响问题?只有深入、具体分析，才能抓住真正的问题。另一方面，模糊问题也可能导致教育研究与实践出现偏差。如网络教育的学生适应性问题;无研究价值的问题，如家庭收入与学生交学费能力之间的关系问题;把假问题当真问题，如学校的政治性格;等等。教育研究要抓住真问题。
(三)把实践中的具体问题转化为理论思维的问题
在实践中发现的问题，一般都是具体问题。学术研究不可能就这些具体问题展开，需要将其转化为理论思维的问题。如一位研究人员在对高校工会、学术委员会的调查研究中发现，这些组织中缺少教师的声音，不重视维护教师的利益，学术委员会中教师代表人员偏少等具体问题。在研究过程中，这位研究人员将其转化为“教师权利诉求与大学治理”。又如，一位教师观察本院教师在开会时所坐的位置发现，在没有台签的情况下，不同职级的教师很自觉地坐到了相应的座位上，因而提出“教师在场域中的位置”这样一个问题展开研究。将实践中的具体问题转化为理论思维的问题，需要我们对实践问题进行洞察，需要我们打开闭塞的认识阈限，需要研究者具有理论思维的能力和实践智慧。
三、转实成智:在实践中探索理论
实践不能自发生成理论，需要理论指导，不能用无知去研究未知。理论的作用突出表现在:首先，理论对经验有先行激发作用，研究者在探寻问题、明确目的、制订研究方案的过程中，对理论有很强的依赖性;其次，理论对经验有共时建构作用，在研究者调查研究、观察事物的过程中，无不渗透着理论的影响，理论与经验的互动，深刻影响研究过程;最后，理论对经验有事后解释作用，研究者对经验、对收集的大量资料，要以理论来审示，进而作出正确的评价，理论能够指导、制约对经验内容的解释。教育研究不仅要有理论指导，还要有实践智慧。郭卉教授提出的“转实成智”认为，“积累知识属于求真，在实践中运用知识和经验从而获得的深刻洞察力和合于道德的行为能力属于智慧，智慧是真与善的集合。”她认为，教育研究生成理论的重要方式，是“以其实践智慧指导实践行动，对有限个案的经验进行归纳，这种归纳具有很强的指向性......”[7]教育研究需要实践智慧，在实践研究中转实成智，形成实践智慧。在研究中如何运用实践智慧，对此笔者根据自己的实践研究谈一些体会。
(一)从关系中揭示事物的本质
恩格斯认为“相互作用是事物真正的终级原因”[8]。黑格尔认为“本质在关系中呈现，规律是本质的关系”[9]。列宁认为，“规律就是关系......本质的关系或本质之间的关系。”世界万事万物相互联系，相互制约，处于关系之中。概念范畴的内涵就是关系，认识就是寻找联系的一种方式。在研究中，人们一般都会重视“关系”，实践智慧突出表现在要抓住关键的、容易被人们忽视的种种关系。
要从两极的对立统一中认识事物的基本特征。任何事物都是带有两极的连续体，抓住了事物的两极，就抓住了该类事物的基本特征。但人们由于价值取向的不同和非此即彼的思维方式，容易固守一极，或在两极中徘徊。由于高校教育的复杂性，在高等教育研究和实践中，面临大量两极对立的事物，如:个人本位与社会本位，理性与人性，学术自由与社会干预，学术权力和行政权力，通识教育与专业教育，全球化与本土化，等等。面对这些呈现出两极对立的事物，需要运用对立统一思维，将两极联系起来，这些事物的两极犹如电池的两极，连接起来可以产生正能量，分离即电流停止。对待高等教育实践中带有两极的事物，同样要运用辩证思维。如在处理教学和科研的关系时，常常以“重”和“轻”来衡量。现在普遍存在的现象是“重科研，轻教学”，那么“重教学，轻科研”对不对?同样是错的，用“重”和“轻”的两极思维，解决不了这一问题。华中科技大学提出“科研要走在教学的前面”，摆脱“重”和“轻”两极思维，较好地解决了这一矛盾。
要在实践中抓住两事物关系中的“之间”，去探寻解决矛盾的办法。两事物的关系，涉及两个方面，一是事物是独立的，存在“边界”;二是双方所共有但又超出各自“边界”的特殊的领域——“之间”。我们在研究关系时，往往重视“边界”，忽视“之间”，因而难以解决事物的矛盾。如学术权力和行政权力，两者既有“边界”，又有“之间”，只有抓住了“之间”，才能找到解决矛盾的办法。笔者在研究中借鉴首创优先、首责优先两个“优先”原则，采取区分学术、行政、综合三种决策，实行交叉任职，对校、院、系三级组织的权力作出不同的划分等对策，对解决教学与科研两者的矛盾起到了积极作用。
(二)在综合中进行创造
在科学研究中，综合是将已有的关于研究对象各个部分、方面、因素和层次的认知联结起来，形成对研究对象的统一整体认识。科学知识的发展过程是一种从低级到高级的螺旋式上升的“综合—分析—综合”的周期性运动。新概念、新范畴是综合的认知成果。实践具有高度的综合性，体现在内容、途径、方法的社会性、开放性、多样性、干预性等方面。在实践中开展研究，要十分重视综合性，在综合中进行创造。综合的方法多种多样。
要素综合。要素是事物必须具有的实质、本质的组成部分。事物由要素组成，关注要素、对要素进行综合十分重要。笔者在研究课程时对课程的理解就采取了要素综合的方法。课程是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证。与课程相关的要素主要有学校、学生、教学、科研、个体、社会、文化等。经过综合研究后笔者得出以下结论:课程是学生和学校的结合点，是学校和社会的结合点，是教学和科研的结合点，是学生个体和社会文化的结合点。这一认识，对理解课程、改进课程有一定的助益。
过程综合。恩格斯提出“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”[10]。过程是事物发展或事情进行的经过，是结果的前提和基础。过程的复杂性决定了结果的难以预测性。实践活动本身就是一个过程。在实践、研究中把握过程，特别是过程综合特别重要。以学科建设研究为例，学科建设是一个包括知识体系建设、活动体系建设、社会建制建构的复杂过程。笔者在实践研究中提出，面向未来，学科融合需要多种过程的综合。譬如，学科交叉融合就是通过知识整合、模式组合、理论互鉴、方法碰撞，产生新思想、新理论、新方法。产教融合就是产教双方共同确立人才培养和科学研究的目标和内容，共同建立科研和教学基地、平台，建构双方合作网络，在生产实践中改进、优化教学过程。
系统综合。系统是同类事物按一定的关系联合起来，成为一个有组织的整体。体系则是若干相关事物或某些意识相互联系而构成的一个整体。事物能否实现体系化，是该事物是否成熟的重要标志之一。一般而言，体系由系统组成。在教育实践、教育研究中，面对某一体系，研究某一体系，要分析其构成的系统并对系统进行综合研究，从而达到完善体系的目的。笔者在研究高校“社会服务体系”时，应用系统综合方法，提出构建社会服务的核心系统、骨干系统、环境系统。首先，核心系统即“服务—学习”系统的建设。该系统的运行理念是以学习结合为立足点，充分体现互惠性;运行制度是以多维保障为落脚点，充分体现多样性;运行方式是以课程建设为着眼点，充分体现反思性;运行机制是以互利共赢为出发点，充分体现合作性。其次，骨干系统即教学服务型大学建设。有一批大学定位于教学服务型大学，这类大学是以推动知识的创新和传授、应用与地方经济发展相结合为宗旨，全面构建新型教学与科研模式、组织制度形式和资源配置方式的现代大学。在教学服务型大学建设中，要培养具有强烈服务意识、服务精神的学校领导核心，确定学校转型发展的办学格局，走“联合培养”的应用型人才培养之路，开拓合作研究的应用研究、试验开发之路，建立共生共容的组织制度。最后，环境系统即高校社会生态环境建设。大学、政府、社会三者之间的关系日益密切，高等教育改革必须从“教育跑道”进入“社会跑道”。政府要高度重视高校社会生态环境建设，要通过制订教育法规、建立企业参与教育的激励制度、引入市场机制、鼓励建立中介组织等，推进高校生态环境的建设。
(三)在转化中深化
转化指变量的改变、转变,即事物A通过某种方法或途径转变为事物B的一种解决问题的手段。深化意味着提升、提高。量的增长必然引起质的变化，事物的转化有其内在的必然性。在教育研究和实践中，要善于通过理论转化、路径转化、角色转化、资源转化等途径，提升教育认知水平、理论水平。
理论转化。理论转化，首先要以马克思主义理论指导实践问题研究，深化理论认识。马克思的理想是建立“自由人的联合”的共产主义社会。笔者在研究高校管理决策的特点时，从“获得自由的理想社会”出发，指出高校决策应是为自由创造条件的决策，这就深化了对高校决策的认识。理论转化要善于借鉴哲学、社会学、经济学等学科理论，从不同的理论视角来观察教育实践，以深化理论认识。理论转化，还要善于借鉴国外教育的理论、我国古代教育理论等，观察分析教育实践。
路径转化。笔者在教育实践研究中遵循“从偶然到必然再到自由”的研究路径。从实践中发现偶然性问题，这是研究的起点。偶然性仅仅是另一事物发展的可能趋势，其中隐藏着必然性。理论研究的任务在于通过偶然性去认识潜藏着的必然性，必然性才是事物发展的一种不可避免、一定如此的趋势。但“必然性是盲目的”，人们认识了必然，才能获得自由。由此形成了“抓住偶然，调查实然，分析应然，寻找必然”的路径转化，从而走向自由。笔者在文化素质教育、院校研究、个性化教育等重大研究中，都是依据这一路径转化来深化理论认识，产生实践成果。
角色转化。人们往往担任多重角色，如高校的领导者、管理者、教师、研究者。每一种角色都有不同的体验和认识事物的不同角度。领导者、管理者更加注重效率、效益，易于从战略视野上观察和分析问题;教师面向学生，更加务实，易于从学生成长的角度观察问题;研究者对问题探索思路清晰，逻辑严谨，善于从理论层面去分析问题。我们要善于进行角色转化，从不同的角度观察同一问题。深入实践，角色的换位体验不仅仅使得理论更易于进入人心，更拓展了理论的学科视界，促进教育理论的创新发展。
资源转化。资源是教育发展的基本条件，也是大学与社会互动与交换的载体，高校是一种需要消耗稀缺性资源的机构。行业和高校建设都需要经费投入，大学水平越高，投入越多，随之的盈利也越多。资源对大学发展十分重要，但目前的教育研究缺少对资源的研究，更缺少对资源转化的研究。高校的基础性资源包括人力资源、财力资源、物力资源，发展性资源包括学术资源、市场资源、政府资源，衍生性资源包括理念资源、文化资源、制度资源。我们要通过结合型、结构化、认知型多种资源转化路程，优化、丰富学校的资源，从而提高学校的办学水平。
四、回归实践:以理论指导实践的改进
从“实践到理论，再从理论到实践”是马克思主义认识论的路径。理论建构不是研究的终点，理论研究的最终目的是推动实践的改进。我们要运用从实践研究中得出的新认识、新理论，指导未来实践。这种指导，要针对未来实践的状态和要求，如需要达到的目标、解决的问题，师生的诉求、社会的要求，以及解决问题行之有效的途径、方法，等等。这一过程，仍然需要探索，是实践和理论互动的复杂过程。
笔者在文华学院20年的建设、发展中，运用在教育实践研究中得出的对“人的发展、学校文化、战略管理、学科建设、课程建设、制度建设”等的理论认识来指导教育实践，并在实践中展开研究,两者相互推进，取得了一定成效。
一是精准把握战略前提性问题，为文华学院发展奠定重要战略性基础。办好一所大学，领导者要从战略眼光和历史责任感出发，从战略高度着眼未来。文华学院在创建之初关注选择校名与校长，确立“校—部”两级管理体制，明确十年建校、十年发展、十年提高的“三个十年”战略目标，倡导为每个学生提供适合的教育，努力建成特色鲜明的高水平、地方性、应用型民办强校。这为文华学院发展奠定重要战略性基础。
二是确立办学使命、理念和精神，使文华学院成为一个具有独特理念的文化组织。根据教育基本理论，文华学院引导师生共同创造、确立了“育人为本，质量第一”的办学宗旨;倡导“以学生为中心”的核心教育理念;提出“博学笃志，本立道生”的校训;形成围绕共同目标、师生共同创造、实现共同发展“三个共同”的组织文化;凝练以“校园红枫”为载体的文华精神。
三是在实践中构建个性化教育理念与模式，为文华学院创建了个性鲜明的办学特色。教育的根本目的在于发掘每个学生的优势潜能，为学生提供适合的教育。文华学院倡导切实尊重学生差异，系统化开展个性化教育的理论与实践探索。学校以优势潜能为起点，以自我立志为动力，以空间创设为支点，面向全体学生探索个性化教育新模式。文华学院在国内首倡“潜能导师制”，创建“三九个性化教育”模式，努力让每一个学生都能在文华学院找到合自己的发展空间。个性化教育观念已深入文华学院每一位师生心中，得到教育界专家学者的高度肯定，得到社会、家长和学生的充分认可。
四是探索“在融合中生长”的应用型人才培养观念与路径，推动文华学院转型发展。在转型发展路径上，文华学院确立了个性化教育与应用型人才培养两条主线，强调“在融合中生长”的应用型人才培养路径，积极推动学校“拥抱光谷，深度融合”，力争使自身成为与中国光谷拥抱最紧的大学。在专业建设上，文华学院成功实现了从“带土栽培”到“去土留根”的转变，下一步则是从“去土留根”向“枝繁叶茂”的转变，不仅实现了教育与地方社会的良性互动，也为社会培养了大批优秀人才。
五是注重管理科学化、制度化，在办学中以院校研究推动决策科学化，为文华学院治理能力现代化提供坚实保障。文华学院成立专门的院校研究机构，引领全校师生共同研究，共同创造;提出建立“学习服务型机关”，强调大学要“守住根本，不断创新”，通过制度性交流提出决策议题。这些前瞻性的教育思想与管理理念，使文华学院形成了具有独特内涵的教育思想和办学特色。
总之，在教育实践、教育研究中，要紧紧抓住实践中提出的问题，运用理论，转实成智，创造性地形成新理论、新观念，并运用新理论指导实践，改进实践。在教育评价中，不能仅看成果的数量，而要以能否改进实践作为衡量研究成果水平高低的重要标志。
（作者简介：刘献君，湖南宁乡人，华中科技大学教育科学研究院教授、院校发展研究中心主任，主要从事高等教育管理、院校研究、大学德育研究；来源：《大学教育科学》2024年第5期）