作 者：李志义，大连理工大学教授、博士生导师；黎青青，大连理工大学高等教育研究院博士研究生。
来 源：《高等工程教育研究》2023年第二期6-13页。
摘 要：学生学习产出推动高等教育深刻变革，美国的学习产出“评价运动”很有代表性。美国学习产出评价的缘起、动因和现状，评价程序的规划评价方案、搜集评价证据和分析评价结果，直接评价法和间接评价法等9种评价工具的优势与缺陷、三角测量法及其应用，对我国工程教育专业认证的启示是：国家层面要推动高等教育质量保障从“资源模式”向“能力模式”转型，高校层面要推动教育理念从课程导向向产出导向转变，教师层面要推动教学模式从教材导向向产出导向转变。
关键词：学生学习产出 产出评价 评价工具 工程教育认证
学生学习产出对提升发达国家高等教育国际化水平、促进问责、加强质量保障、增强学生就业能力、变革教育模式等方面发挥着统摄作用。美国20世纪90年代的学习产出“评价运动”产生了深远影响：推动了质量保证模式从传统输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向学生学习产出为中心的“能力模式”或“绩效模式”转型；教育教学理念与实践从聚焦“教什么、怎么教和教得怎么样”的以教为中心，向“学什么、怎么学和学得怎么样”的以学为中心转变。《华盛顿协议》将成果导向教育作为认证核心理念，强调产出导向、学生中心和持续改进。在专业认证推动下，我国高校参与认证的专业普遍建立了面向产出的教学与评价机制，推动工程教育从课程导向向产出导向转变。然而，这种影响还十分有限：广度上，未涉及所有工程教育专业（目前通过认证的专业数仅占工科专业布点数的10.5%），非工程教育专业（目前通过认证的专业数仅占专业布点总数的3.5%）；深度上，工程教育专业认证目前面临的预期学生学习产出不能完全反映“关键能力”、教学实施和评价缺乏一致性、评价工具单一影响评价结果信度与效度等问题，尚需探索与解决。美国学习产出评价发展、学习产出评价程序、学习产出评价工具与方法等，对我国工程教育专业认证及更广泛更深入范围与程度推进学生学习产出评价具有借鉴意义。
一、学习产出评价发展
（一）产出评价的缘起
20世纪80年代，政府或民间诸多组织报告美国高等教育质量令人堪忧。1983年的总统咨询报告《国家在危险中：教育改革势在必行》指出要加强国家对教育的问责，重视高等教育质量评价。1985年美国国家教育研究所（NIE）和美国高等教育协会（AAHE）在哥伦比亚主办第一届全国高等教育评价会议。1986年全美州长协会（National Governors Association）发布的报告要求高校重视学生学习产出评价（Student Learning Outcomes Assessment）。科罗拉多州和南卡罗来纳州规定，公立学院和大学要评价学习产出并报告结果，此后美国超过一半的州颁布了类似规定。然而，高校面临评价概念理解不透、评价工具缺乏和评价经验不足等挑战。90年代，学习产出评价进入发展期，各高校积极探索学习产出评价模式，理论和实践成果发表于学术期刊，学习产出评价得到学术协会和团体支持。三分之二的州通过立法要求公立大学和学院采取措施对学生学习进行评价，确立基于证据的学生产出评价机制和基于评价结果的持续改进路径，公开报告评价结果和持续改进情况。同时，评价理念也发生变化：评价不只为了形成结果，更重要的是将结果反馈给决策者和执行者，作为持续改进的依据；评价不只重视资源和条件的保障，更加重视资源和条件投入的绩效，集中体现为学生的学习产出。在此背景下，更多重视学生学习产出的评价报告陆续发布，产出评价逐渐成为美国高校内部评价和高等教育认证的中心，掀起了影响深远的“评价运动”，推动高等教育评价制度从单纯重视资源和条件保障的传统模式向同时重视产出和问责的现代模式转型。
（二）产出评价的动因
美国学习产出“评价运动”的形成与发展来自三方面推动。一是高校及其自发组织把学习产出作为判断学生学习效果、学习需求及提升学习效果的重要依据。高等教育界召开了系列学习产出主题会议，成立了诸多产出评价组织。2008年成立国家学习产出评价研究所（NILOA）；2010年公立和赠地大学联合会、州立学院和大学联合会共同发起成立的自愿问责系统（VSA），成为高校向外部利益相关者主动展示学习产出的信息平台；2009年评价专家蒙德亨克等发起成立高等教育学习评价协会（AALHE）。二是政府问责理念的更新。通过评价学生学习产出对高校进行问责，权衡经费投入。政府报告和联邦政策倡议不断推动学习产出“评价运动”，如《各州高等教育报告卡》（The State-By-State Report Card for Higher Education）、《领导力的考验：美国高等教育的未来》（A Test of Leadership：Charging the Future of U.S. Higher Education）及《高等教育法案的再授权》（Reauthorization of the Higher Education Acts），这些报告呼吁加强对学生学习产出评价，要求各地区认证委员会在认证过程中更加注重学习产出评价。三是区域认证机构认证标准的变化。20世纪80年代中期，学习产出评价逐渐成为美国高等教育质量保证的主要机制，区域和专业认证机构开始修改其认证标准。90年代中期，认证协会要求成员高校将内部评价重点聚焦于学生学习产出，所有认证机构形成了以学生学习产出为中心的评价标准和程序，要求每所参加认证的院校都要制定学生学习产出并给出达成证据。认证组织成为学生学习产出“评价运动”的主要推动者。
（三）产出评价的现状
实践层面，产出评价实施范围不断扩大，学习产出外延不断拓宽，开始关注形成学习产出的学习经历（包括课程、教学、学生投入等），即强调基于证据的评价；学习产出的内涵不断丰富，不仅包括知识，还涵括技能和态度等。学习产出结构扩大到三个层面：一是学校层面的学生学习产出（Institutional Student Learning Outcomes），指学生接受一定阶段教育后应取得的学习产出，不区分专业，较为笼统；二是专业层面的学生学习产出（Program Level Student Learning Outcomes），指基于专业学习后取得的特定学习产出；三是课程层面的学生学习产出（Course Level Student Learning Outcomes），指基于某一课程学习后取得的学习产出。艾斯丁（Astin）认为产出评价应遵循九大原则：①评价是一种教育方式，评价本身不是目的而是教育改进的工具，评价的内容和方式同样重要。忽视评价的教育使命和理念时，往往会倾向于只评价最容易评价而非重要的内容，难以达到持续改善教育的目的。②评价能反映学习复杂性时最有效。有效评价能反映学习理解的多维性、综合性和动态性，应通过不同方法评价非智力表现、动态发展和学习过程以揭示学习变化和增值程度。③好的评价有明确目标导向，评价需将学生学习产出与教学期望进行比较。专业教学目标缺乏明确性或一致性情况下，评价会推动专业教学目标清晰化并促进其达成，清晰、共享和可执行的教学目标是有效评价的基石。④结果和导致结果的过程都要重视和评价。⑤持续而非断断续续的评价效果最好。⑥评价主体为广泛的利益相关者，包括校内教师、学生事务教育者、图书馆员、管理人员和学生，也包括校外校友、受托人和雇主等。评价不是专家小组独立工作，而是协作活动。⑦评价应以问题为导向，通过搜集数据、分析数据，达到解决问题的目的。⑧评价只有处于重视教学质量的大环境中才能更好发挥作用。⑨教育工作者通过评价履行对学生和公众的责任，向社会报告是否及如何达到教育目标，并不断改进教育。
产出评价的发展趋势是，不断提高学生学习产出的期望和信息透明度，要求学校公开展示学生学习内容和达到的水平，增强学校间评价结果的可比性。Eric T. Metzler提出的评估2.0版指出，过度依赖学习产出的量化评价是评价实践值得注意的问题，教师应更加自主决定评价过程及评价数据如何使用，而非一味强调符合外部要求。国家学习产出评价研究中心认为产出评价面临的十大挑战是：①发挥评价促进创新的作用，即将评价从遵从性活动转化为面向规划、信息决策和未来改进的活动；②评价结果应为预算投入提供信息支持；③评价结果应用于指导教学改善；④评价结果更多用于加强教育公平；⑤加强分类评价；⑥对高校和学生产出持续性进行动态跟踪评价，避免高校战略规划只落于文本不见诸行动；⑦加强学生自我评价，促进学习过程优化；⑧加强电子档案的使用，捕捉学生整个教育生涯的学习情况；⑨加强评价数据的管理、分析和共享；⑩向利益相关者及时有效沟通相关信息。
二、学习产出评价的程序
NILOA2013年的调查显示：84%的美国高等教育机构已开展学生学习产出评价，学校制定产出评价手册，包含评价目的、程序和方法等。各校评价程序大同小异，包括规划评价方案；选择适恰评价方法和工具搜集证据，处理数据，将其转化为引导未来决策的信息。
（一）规划评价方案
评价规划一般由学校层面和院系层面委员会制定。学校层面的委员会由不同专业系主任或高级教员组成，主要职责是协调各专业评价工作，建立共同评价流程，承担数据收集和信息共享、培训教师等；院系层面的委员会由系主任和2~3名骨干教师组成，主要职责是组织协调院系行政管理人员、教职人员和外部相关利益主体（行业企业管理者、专家及学生家长等），制定专业和课程层面教学目标、教学策略和可衡量的学习产出及其评价方法。评价前，学校制订工作手册，保证评价正式和规范。院系负责人制订工作手册并主持会议讨论各专业评价工作组的工作方案，包括培养目标（不超过5条）、实现培养目标的课程策略、学习产出及评价方法。专业评价工作组从以下方面互相审查和评价提交的工作方案：培养目标是否清晰具体、课程教学策略是否合理可行，学生学习产出是否可衡量。这样可以促进不同专业评价工作组的交流和评价方案的优化。
规划评价方案主要是确定培养目标和专业层面的学习产出（即毕业要求）。NILOA的调查表明，超过80%的高校确定了所有学生的学习产出。实践中，不是所有学习产出都进行评价，通常选择3~5个重要学习产出进行评价。此外，并非所有学习产出都须每年进行评价，根据需要可安排在数年内进行。确定毕业要求要基于一定标准框架，如依据美国学院和大学协会（Association of American Colleges and Universities）的基本学习产出（Essential Learning Outcomes，ELOs）或Lumina基金会的学位资格框架（Degree Qualifications Profile）。将每条毕业要求细化为2-4条绩效指标，使其更具体和可衡量。根据毕业要求及绩效指标构建课程矩阵，明确必修课与毕业要求及绩效指标的对应关系，分配每门课程权重，确定课程层面学习产出（即课程目标），建立绩效指标和课程目标的评价方法。制定课程矩阵时，可组建专业带头人、专业协调人和专业教师组成的团队，共同搜集与分析信息。一些大学（如圭尔夫大学和瑞尔森大学）开发或购买了制定课程矩阵的软件包（Mapping Learning Toolkit）。NILOA的调查表明，77%受调查的教务长表示正使用某种制定课程矩阵工具。美国不少高校官网公布了各学院不同专业的课程矩阵案例。
（二）搜集评价证据
产出评价的关键是教师主动参与。评价只作为外部要求则难以深入影响课堂教学，价值就难以体现；如果教师主动参与，积极搜集评价证据并与学生共享信息、共同改进，就能真正起促进学生学习的作用。促进教师参与搜集评价证据的有效做法是组建互动工作坊，开展系列讲座和小组结构化讨论，使其熟悉教育目标达成评价方法、评价证据搜集工具及其利弊。评价有直接或间接法，取决于评价目的、评价对象、评价资源和评价内容。合理的评价工具有以下特点：虽非完美但能相对准确测量学习产出；可用于决策，促进学习；相对经济，节约成本；具有系统性和可持续性。可采用多种方法进行数据搜集、通过三角测量（triangulation）分析结果，消除数据偏差得到收敛结果，提高评价效度和信度。
（三）分析评价结果
信息技术使借助在线信息平台进行教育评价结果分析成为可能。NILOA公布的教育评价技术软件多达70种。如哥伦比亚大学工程与应用科学学院的网上课程评估系统（Web Course Evaluation System），教师可根据特定课程目标制作问卷，学生在学生端回答问卷，系统自动生成相关数据和评价报告，为持续改进提供依据和指导。系统将评价结果通过电子邮件发送给每位教师，将简要信息发送给系主任办公室。系统还为教师提供监测，记录根据评价采取的改进行动，通过后续评价检验改进效果。美国ABET（Accreditation Board for Engineering and Technology）认证使用ACAT（ABET Course Assessment Tool）简化评价过程，可直接生成标准化课程评价报告。收集证据与分析评价结果只是“做评价”，真正目的在于评价结果的“使用”即证明达成和持续改进。目前评价结果主要用于认证，回应外部问责。NILOA的调查表明存在忽视“数据”使用问题。评价结果具有丰富的使用价值：宏观层面回应社会、反映问题、制定政策、作出决策；中观层面进行院校研究、规划发展战略；微观层面改进教与学的质量。
三、学习产出评价工具
选择评价工具应遵循以下原则：匹配性（matching），恰当性（relevance），目标性（target），有用性（usefulness），可靠性（reliability），可用性（availability）和有效性（effectiveness）。美国高校评价手册将评价方法分为直接评价法和间接评价法，直接评价法直接评价学生的知识、技能和态度，通过学生实际表现证明学生学到了什么或没有学到什么；间接评价法通过衡量学生学习行为、学生经历、学生自我期望和满意度等方式评价学生学习产出。
（一）直接评价法
1.标准化考试
标准化考试指通过标准化测试评价学生是否获得某项知识或技能。毕业考试（Graduate Skills Assessment）属于标准化考试，一般在最后一学期举行，考卷是由系教员准备，内容覆盖所有学习产出，形式包括选择题、写作任务等，时间一般3小时左右。还有些主流考试如GRE、SAT等，按测试内容可归为学习体验、一般技能和专门技能，学习体验指学习过程中学生的感受、获得感和满意度，一般通用技能包括批判性思维、分析推理能力、解决问题能力和书面交流能力，特殊技能主要指各专业的不同技能。如AHELO项目旨在建立全球通用评价工具，类似基础教育领域的Pisa，调查内容涉及通用技能和专业技能。丁笑炯对５种大规模学业评价（GSA、EPP、HEIGHTEN、PROG、CLA+、ENADE、AHELO和KOKHS）作了较详细介绍。标准化考试有方便实施、花费教师精力和时间较少、评分较客观、有较高外部性等优点；不足在于评价内容往往局限于较浅层的知识理解，忽视学习过程和认知过程，对较宽泛的学习产出不太适用，属终结性评价，不能为学生和教师改进提供建议，结果可能被其他机构和组织错误解读及使用。
2.口头测试
口头测试是通过面对面和学生疑问式对话评价学生的知识水平。优点是可通过系列问题，观察、追问、了解和评价学生，通过非语言提示帮助理解学生的回答，减少彼此对问题和回答的误解，增加评价效度；除对学生掌握的知识进行评价，还可评价学生思考能力和演讲能力。缺点是一对一或小组交流和提问所需时间较长；面对面压力会限制表达能力欠佳的被试者表现。因此，需事先预设口头测试常见问题、用于追问的问题以及应对学生异常反应的处理方式，营造开放和轻松氛围，录像记录测试全过程以备后续仔细评价。
3.真实性评价
真实性评价是标准化测试批判的反思结果，指通过让学生在真实或接近真实的生活情境中，运用所学知识完成真实任务，考察学生知识、技能真正掌握程度的方法，强调评价情境、任务与现实的吻合度。呈现或创设真实情境不现实或需较大成本时，电脑模拟仿真创设虚拟情境也属于真实性评价。真实性评价比其他方法更具优势，更能客观评价学生能力，形式非常灵活。不足在于，相对于标准考试，对能力评价较为主观，费时费力；评价者在场可能影响被试者真实能力的发挥。因此，评价学生能力时，需设计有针对性和可操作性的指标供观察和评价；对评价者进行培训，提高其评价能力，还可训练技能水平更高的学生协助教师，减轻教师负担。
4.评价量表
评价量表（rubrics）由任务描述、评价标尺（表现水平，一般选取“等级”形式）、评价维度（任务包含的技能或知识的分解）和对每个表现水平具体要素的描述（作为评价依据）四个基本部分组成（表1为团队合作能力评价量表样例）。
表 1 团队合作能力评价量表
评价量表适用范围广，可用于课程学习、论文、项目和实践活动或团队活动等多种评价，还可评价学生学习深度。具有较强客观性、公平性和统一性。就每个评价者来说，评价量表看似具有主观化倾向，经验证明，如果评价量表制作足够清晰具体，教师评价和学生互评不会有显著差异。美国一些教材出版社为方便教师，会制定课程配套评价量表。评价量表呈现专业化趋势，为提升评价量表的信度和效度，会请专业人士制作通用量表，教师根据自身需要，在此基础上适度调整。美国高教协会官网公布了16种评价量表供公众下载，包括创造性思维，批判性思维、跨文化交际、团队合作、口头交流、阅读和书面写作等。鼓励学生参与制作评价量表，可促进学生更明确学习目标，调动学习积极性和主动性。评价量表的主要缺点是：会淡化学生对所学知识系统性的关注，标准化评价往往忽视教学的多样化，不客观的内容和过程会导致错误的标准化意识，简单化倾向容易使创造力和洞察力边缘化，自我激励常被无意识的遵循规则取而代之，等等。
5.课堂观察评价法
课堂观察评价法（Classroom Research）指评价者带着明确目的，凭借自身感官及辅助工具进行观察、收集课堂资料、对资料进行综合分析和研究得出评价结论的方法。课堂观察类似中医的临床视导，在基础教育领域使用较为普遍。教师根据课堂教学目标，设计教学活动和观察量表，明确观察内容，综合采用多种观察方式，了解学生参与活动的态度和能力，评价学生学习产出。课堂观察评价法融入教和学的过程，教师能及时了解学生学习情况，是典型的过程性评价，能促进学生深层次学习，激发学习兴趣，有利于教师专业发展。其缺点主要是，教师如果不理解课堂观察的内涵和理论依据，没有掌握课堂观察的专业技术和方法，只按照主观意识、凭感觉观察，评价的信度和效度就会很低。
6.档案袋评价
档案袋（Portfolios）是收集和反映学生学习成果作品样本的集合，即一段时间内系统收集学生的学习作品，展示学生一段时间内的努力、成就和进步的直接证据。档案袋评价法不仅可用于课程目标达成评价，也可用于毕业要求达成评价。作品集可包括各类学习示范，以实物资料、录像、反思记录等形式收集，能显示学生整个学习过程，效度和信度较高，能同时评价各种能力，如批判性思维、研究技能等。随着电子信息技术的发展，档案袋逐渐由纸质实物形式转变为数字形式，电子档案袋是数字化的资料集合，更加方便快捷。电子档案袋可用于教学和评价，学生还可将其提供给潜在雇主和研究生院。档案袋评价为学生提供展示和反思自己的平台，增强学习的责任感，提高元认知策略；教师通过评价学生作业档案袋，更加明晰教学目标和评价标准；档案袋评价还可减少考试焦虑和一考定终身等弊端。缺点在于：比较耗费时间和精力，收集样本和评价样本的标准都较主观，信度和效度难以保证，结果难以进行外部进行比较。档案袋评价中学生是否存留的是自己的作品及其是否符合评价标准，都需要较大监察力度。
（二）间接评价法
1.学校产出数据
学校相关部门搜集的学生就业率、升学率、职业生涯变动情况和收入水平等，都可作为间接评价学校教学产出的依据。这种评价较省时省力，样本数据较全面，可整体上间接反映毕业要求达成情况。然而，这种评价不够深入、较为笼统，不能对毕业要求达成进行个性化评价。
2.调查问卷
问卷调查包括利用电子邮件、署名或匿名等形式进行在校生调查、毕业生调查、雇主调查、校友调查等。规模过大可采用随机抽样方法，样本应具代表性。大规模学情调查以学生自身为评价主体，通过调查问卷和自我报告的形式对学生学习经历、学习投入、教学满意度等进行调查，问卷应激发学生对学习进行深刻反思，尽量避免用“是”或“不是”回答问题。NILOA的调查表明，76%的高校使用大规模学生学情调查，如全国学生参与调查（NSSE）、学生满意度量表（SSI）、合作机构研究计划（CIRP）、大学生期望问卷（CSXQ）、你的第一学年（YFCY）等。
3.焦点小组评价
焦点小组评价（Focus group assessment）是组员间对固定话题交流、收集材料，利益相关主体（如雇主、校友、教师、家长等）共同探讨，提供重要定性证据，基于证据做出的评价。如成立于1992年的三一工程咨询委员会（Trinity Engineering Advisory Committee）是典型的校友焦点小组，每年举行两次会议。焦点小组评价法优点在于形式灵活，可包含许多相关问题，促进组员参与，深刻剖析问题，目的明确；不足在于较为耗时，参与者在其他参与者面前发言时可能不会完全表达自己的想法。
四、三角测量及其应用
1952年坎贝尔（Campbell）和费斯克（Fiske）首次提出三角测量概念，随后被引入社会科学。20世纪80年三角测量饱受批评，随着新一代学者重视混合或多种方法的社会探究，重新受到青睐。邓津（Denzin）和巴顿（Patton）阐述了三角测量的四种类型：数据三角测量，人员三角测量，理论三角测量和方法三角测量。数据三角测量指从不同来源收集数据以获得多角度数据；人员三角测量指不止一名调查人员参与研究和数据搜集以提供多种观察结论；理论三角测量指研究过程中使用不同的理论分析和解释数据，不同的理论或假设可帮助研究者支持或反驳研究结果；方法三角测量指采用不同的方法收集关于同一现象的证据。三角测量法依赖于使用多种测量工具消除数据中心的偏差并建立收敛结果，提高研究的有效性、强度和解释力，减少研究者偏见并提供多种视角。适当使用三角测量法可增强数据的完整性和信度，研究人员需阐明为什么使用该策略及如何增强研究。三角测量的缺点在于需要更多时间成本和处理大量数据，可能产生相互矛盾的数据，评价者偏见可能造成结果不一致，理论框架不同造成冲突等。
三角测量多用于技能评价，如临床技能评价、学生社会情感技能评价。在顶峰课程评价中采用评价量表、日志和学生问卷对学生能力进行三角测量。工程教育中，学生能力可从工业界导师、学校指导教师和学生自评三方面进行三角测量法评价；团队合作能力可通过问卷调查自我评价，团队同伴评价，老师对学员评价等三角测量法评价。
五、启示
（一）国家层面：推动高等教育质量保障从“资源模式”向“能力模式”转型
美国20世纪90年代学习产出“评价运动”是质量保证模式从传统以输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向以学生学习产出为中心的“能力模式”或“绩效模式”转型的重要标志，也是高等教育从精英教育阶段进入大众化与普及化教育阶段的必然结果。精英教育阶段具有“好学生崇拜”和“好教师崇拜”情结，主要关注高等教育输入或“优质资源”，学生学习产出或学生真正“学到了什么”不受重视。大众化与普及化阶段，作为学生学习投资主体的政府、高校、学生和社会公众等利益相关者，更加关注投资产出效果，希望高校承担责任，使学生通过学习发生质的“转化”，进而形成“关键能力”。要求高校抓住学生认知、情感、行为等领域关键能力特征，构建学生学习关键能力框架，作为质量保证基准。
我国高等教育已进入普及化阶段，正向高等教育强国迈进。新发展阶段，须从注重规模扩张的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展转变，需要质量保证模式从传统以输入和过程为中心的“资源模式”向以学生学习产出为中心的“能力模式”转型，建设以学生学习产出为中心的质量保障制度体系。我国高等教育质量保障制度总体属于传统“资源模式”，学生学习产出没有得到应有重视。如现行高校教学基本状态数据填报制度，包括学校基本情况、师资队伍、专业、教学经费、固定资产、教学行政用房及教学设备、图书期刊、学科等9部分，基本没有涉及产出结果。现行普通高等学校本科教学质量年度报告制度，包括本科教育基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、办学特色、存在的问题与努力方向等7部分，虽然涉及学生学习效果，但内容只停留于在校生满意度、应届本科生学位授予、毕业生就业与升学率、用人单位评价等间接质量信息，不涉及学生的“关键能力”。
评估是国际通用高等教育质量保障的重要机制，我国建立了“五位一体”普通高等学校本科教学评估制度。新一轮审核评估（2021-2025年）方案设计突出产出导向、学生中心和持续改进质量保障三大理念。指标体系设计坚持学生中心理念，促进质量主体功能改革；坚持产出导向理念，促进质量要素配置改革；坚持持续改进理念，促进质量保障方式改革。我国2019年加入《华盛顿协议》，正大力推进国际实质等效工程教育专业认证。认证核心理念为成果导向教育，突出产出导向、学生中心和持续改进。认证标准紧紧围绕三个基本理念设计，七个标准项的第一个是“学生”，三个输入性标准项“师资队伍”“课程体系”和“支持条件”紧紧围绕有效促进“学生”达到学生学习产出“毕业要求”进而达成专业教育产出“培养目标”而设置，标准项“持续改进”是为确保“学生”达到“毕业要求”进而达成“培养目标”设置。师范类专业认证也以OBE为核心理念。美国学习产出“评价运动”的兴起，评估和认证起到了关键性推动作用。我国应以新一轮审核评估和专业认证为契机，大力推进高等教育质量保障从“资源模式”向“能力模式”转型。
（二）高校层面：推动教育理念从课程导向向产出导向转变
人才培养是高校的中心职能，人才培养职能的中心是学生及其学习产出。高校要将学生学习作为办学使命的中心，设定清晰的“关键能力”作为学习产出；教育资源配置和教育过程设计与实施，都为了达成学习产出；通过面向产出的评价判断预期学习产出是否达成，以此作为改进学校效能的依据。这反映了产出导向的教育理念，即教育教学的设计、实施与评价要面向学生通过教育教学过程最后取得的学习成果。我国高校教育教学总体上还没摆脱传统课程导向理念：按照学科知识逻辑结构设置课程体系，按照课程教学需要配置师资、其他教学资源与支持条件，教育教学的设计、实施与评价均是为了“教好课程”。
产出导向的专业教育（如图1）包括三大产出：专业教育产出（即培养目标）、学生学习产出（即毕业要求）和课程教学产出（即课程目标）。校内外需求决定培养目标，培养目标决定毕业要求，毕业要求决定课程体系和课程目标，课程目标决定教学内容，从而实现面向产出的教学；通过校外循环进行培养目标达成评价，通过校内循环进行毕业要求达成评价，通过课内循环进行课程目标达成评价，从而实现面向产出的评价。产出导向教育在我国高校专业教育中，除已通过工程教育和师范类专业认证的专业外，还很难做到。推动教育理念从课程导向向产出导向转变，真正实现面向产出的教学与面向产出的评价，从以教为中心转变为以学为中心，还要做出更大努力。
图 1 产出导向的专业教育
（三）教师层面：推动教学模式从教材导向向产出导向转变
什么是培养质量？ISO9000指出“质量是一组固有特性满足要求的程度”。对于人才培养而言，“固有特性”是培养目标赋予的。就是说，培养目标满足要求（内外需求）的程度就是培养质量。培养目标是人才培养的“期望”产出，人才培养过程及其支撑的资源和条件，都是为了使该“期望”产出成为“固有特性”。因此，培养质量可以理解为：培养目标的合理性和达成度。工程教育专业认证特别强调培养目标的合理性（满足内外需求的程度）评价，因为它关乎专业教育质量。培养目标的达成度取决于毕业要求的达成度，毕业要求的达成度取决于支撑它的课程目标的达成度，课程目标的达成度取决于课程教学。换句话说，培养质量是一门门课教出来的。没有课程教学质量就没有培养质量。合理的课程目标（课程教学产出）确定后，课程教学质量就取决于课程目标的达成度。因此，产出导向的教学与评价是保障和提高培养质量的基础与关键。
长期以来，我国高校教学模式的显著特点是教材导向：教学靠教材，教师讲教材，学生学教材，考试考教材；离开了教材，老师不知道怎么教，学生不知道怎么学。实现教学模式从教材导向向产出导向转变，首先要转变教学理念：从以教为中心转变到以学为中心。以教为中心教学理念的特征是：教学内容取决于“教什么”，教学方法取决于“怎么教”，教学效果取决于“教得怎么样”；以学为中心教学理念的特征是：教学内容取决于“学什么”，教学方法取决于“怎么学”，教学效果取决于“学得怎么样”。“学什么”取决于学生的学习产出，“学得怎么样”取决于学习产出是否达成。就是说，必须开展面向产出的教学与评价。我国工程教育专业认证特别强调“两条线”：面向产出教学的“主线”和面向产出评价的“底线”。守住“底线”的关键是建立合理的产出评价机制和合理使用产出评价工具。问题在于老师除传统考试和作业外，不能有效使用其他评价工具。因此，鼓励老师教学实践中积极开发和正确使用学习产出评价工具、确保评价方式和数据的合理性，是面向产出评价的当务之急。