摘要:书院办通识是现代大学通识教育发展，推进通专融合，实现文化育人的重要途径。美国加州大学圣地亚哥分校以书院为主体，规划并实施了实体性、规模化的通识教育课程方案。特征如下：（1）书院教育前置于专业教育以强化书院通识功能；（2）多元结构化要求兼顾通识教育品质和学生选择自由度；（3）书院教育理念特色鲜明助力文化育人；（4）书院课程彰显书院特色教育理念，使文化育人落到实处；（5）重视书院组织符号管理和运作；（6）书院办通识的权力格局有助于书院通识教育差异化发展，适应社会需求。书院办通识有助于探索多元通识观念和提升通识学习质量，方便统筹不同要素以实现书院特色文化育人，促进书院差异化发展并推动书院创新。它对国内高校改进书院建设，促进文化育人也有启示意义。
关键词:加州大学圣地亚哥分校；书院；通识教育；文化育人；通专融合
书院是现代大学制度的重要组成部分，对改革人才培养模式，促进文化育人方面具有重要价值。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出“要探索建立书院制、住宿学院制等有利于师生开展交流研讨的学习生活平台”，进一步确立了书院制的合法性，促进了书院制的飞速发展。书院是推行通识教育的重要方式，且具有相对的文化独立性，因而不免会遇到一系列问题：书院如何创建特色，开展文化育人？书院和专业院系如何协调？书院和大学层面提供的通识教育究竟有何区别？二者如何配合实现整全育人？尽管目前已有文献论及这些问题，但多止步于一般性原则分析和口头呼吁，未能对书院通识的特殊性，书院特色文化创建以及文化育人问题进行深入分析。
在国外，书院教育有深厚的历史积淀：既有源自中世纪牛津和剑桥开创的书院传统，也有20世纪上半期从哈佛、耶鲁开始兴起的美式书院体制。在美国，多数高校的通识教育包括两部分：一是结构化的通识教育体系，二是书院系统。前者是指高校内广泛存在的、以通识教育为名的正式课程，后者通常是一种有组织的非正式教育形式。一般而言，前者是一种大学通识，而后者则是书院通识。
加州大学圣地亚哥分校（University of California San Diego，以下简称为UCSD）的通识教育制度独具一格。其特色在于没有采用一般大学“文理学院办通识”的一元化“大学办通识”模式，而是既借鉴了英国牛津和剑桥的书院模式[1]，又结合了美国通识教育课程的设计经验，形成了“牛剑”联邦式书院和美式通识教育的混合体。它将通识教育课程规划权力下放至各个书院，以书院为主体进行通识教育设计，从而形成了特有的“书院办通识”模式。它在书院教育理念、课程设计以及书院和大学的关系处理上有诸多创新之处，对国内高校推进书院改革、开展通专融合和文化育人具有启示意义。
一、引论：书院办通识还是大学办通识
（一）“书院办通识”和书院文化育人
通识教育是高等教育观念的重要体现，旨在培养学生的完整人格、促进人的全面发 展。在现代高校，由大学层面负责通识教育的统一设计和规划最为常见。然而，由于大学组织的复杂性和松散联合性[2]，在实践中开展通识教育的主体不仅包括大学层面的机构，也包括校内的各种子组织。当大学要增加通识教育灵活性、提升通识教育供给之丰富性时，就会把规划通识教育的部分权力下放至其他组织，由大学和其他组织共担通识教育责任。例如哈佛大学2016年的通识教育改革方案中，便把经验推理、写作和外语三门课划归至院系管理[3]。
书院办通识是丰富高校通识教育办学资源、实现全方位育人的重要途径[4]。书院往往具有相对独立性和独特的教育文化特征，因而由书院践行通识教育也是通识教育发展的重要路径[5]。诸多研究表明，书院教育有助于学生通识性学业收益的提升[6-8]。书院办通识，不仅指书院负责通识教育规划、实施和管理，更是指书院作为一种文化组织（或文化空间[9]），要彰显书院通识理念，实现文化育人，在更高层次上实现与专业教育（及其代表的学科文化）的交互融通。
书院文化育人的含义极为丰富。书院文化不同于院系文化或学科文化[10-11]，而更近于通识文化。关于书院文化育人，虽无严格概念界定，但至少有以下四种解释。（1）指代行动意义上的育人，即书院作为一种文化组织，能广泛动员各种文化资源（如仪式、历史传统、建筑设施、课外活动、集体生活、导生制等）[12]，形成育人氛围。在中文语境中往往表现为实现“三全”育人[13]。一定程度上，这是对单纯依靠课程或教学培养人才的纠偏。（2）指代课程和教学文化，是一种有别于“专业教学”或“机械教学”，更强调价值引领、学科融通、视野整合、能力提升的教学文化。它意味着书院更强调密切的师生关系[14]，同伴交流，实践元素，以及不同文化和学科的整合。通识教学甚至应打破专业教育的技术思维，恢复课程知识的文化脉络，关注知识蕴含的意义世界[15]。（3）指代文化主体性建构，把通识教育视为一种“文化事业”[16]或“文化使命”[17]，定位于经典教育或人文教育，终极目标是培育学生的文化主体性意识，弘扬民族精神，具有明确的引领性和方向性。在这一视野下，大学书院不仅是教育组织或生活社区，而更是古典教育精神的传承[18-19]。（4）指向组织文化，尤其偏重组织成员（如书院师生）持有的相对稳定的价值观。有研究表明，通识教育改革不仅是课程改革，更是高校组织文化的变革[20]。组织文化包括传奇、英雄、符号、仪式等多个要素[21]，大学组织要培育有活力的组织文化，就必须重视意义管理，通过象征事件管理传递核心价值观。通识教育，恰恰是学术组织传承信念的一种表达形式[22]。
上述文化育人含义各有不同，但均可被视为书院“通识文化”的一般性特征。然而由于书院的文化性，它在具备通识文化一般性特征之时，也会形成自己独特的组织文化，如独特的价值观念和使命感、教学文化、仪式和符号等。书院弘扬通识精神，开展文化育人，不单指书院能动员各种资源要素对学生进行文化教育，而更应关注书院独有的价值使命、文化情怀和社会关照能否被纳入教育设计，传递给组织成员并引发他们的内在认同。书院彰显特色意味着书院应避免同质化，实现差异性发展。缺乏文化特色，走向同质化，书院就可能失去发展活力，背离文化育人的初衷。
（二）“大学办通识”和“书院办通识”间的组织张力
书院文化育人需要大学为书院办通识教育开辟更多空间。近年来，随着书院制的发展壮大，书院通识和大学通识之间的张力不容忽视，涉及大学、专业院系、书院等多种组织，以及学术和学生事务之间错综复杂的关系[7]。实践中常见问题是书院通识被大学通识压抑，影响其生长空间，致使其地位被边缘化。首先，通识教育的整体设计由大学制定和实施，书院本身并无参与和设计之权力，成为学校教务部门“大学通识”理念的执行机构。例如不少高校的新生书院，虽有通识教育体系，但本质上仍是“大学办通识”的组成部分。第二，书院缺乏实体化学分要求，或者虽有实体化课程，但本身并非通识教育的“核心”课程，其地位并不重要[23]。第三，在少数精英书院中，书院自身虽有设计通识教育的权力，但这类书院更具有试验色彩，学生较少，受惠面也不大，与通识教育全员受惠观念并不一致[24]。
书院生长空间受限的消极后果，一是使书院缺乏探索和发展的积极性，不能针对社会变化做出及时变革；二是书院统筹不同教育要素艰难，大学、专业院系和书院各司一方，学术和学生事务分治，出现不同教育要素的割裂[25-26]；三是书院教育易受专业话语侵蚀，难以真正树立自己的特色。最终导致书院发展同质化，书院活动和专业院系课外活动趋同[27][28]100-101，书院文化和学科文化的同构[29]，使书院和学院以不同文化滋养学生的初衷以及通专融合的政策意图难以实现。
二、UCSD（加州大学圣地亚哥分校）的通识教育概况
UCSD是加州大学系统的一部分，与多数美国精英高校由文理学院承担通识教育的“大学办通识”模式不同，UCSD没有文理学院，采取了书院主导通识教育的设计方案。书院旨在“将背景不同和兴趣迥异的人群结成紧密的社区，推进集中且有书院哲学特征的通识教育，形成整全式育人手段”[30]。从20世纪60年代书院创立伊始，校方就极为关注“一个有教养的人应该知道什么”这一重要问题[31]，把通识教育作为学校整体教育特色，同时把通识教育交由书院负责。大学层面不参与通识教育具体设计和管理，只有简单的框架性规定，含语言、美国历史和制度，以及“多元性、平等和包容（inclusion）”三项要求[32]。这些要求不对应特定课程，学生只要选择满足要求的课程即可。
UCSD通识教育课程体系的规划和实施均由书院负责。UCSD共有8个书院，不同书院成立时间不同，具有独立的历史传统和教育理念（见表1）。每个书院均有一名院长（provost），通常由一位专业院系的资深教授担任，负责书院整体管理，与书院教师合作规划通识教育项目，并监督其执行。此外，每个书院还有学术主任、学生生活（student life）主任和书院生活（residence life）主任。其中学术主任所在办公室居于核心位置，为学生提供学术支持和服务，包括新生入学、选课选专业、通识教育、特殊学习项目等。学生生活主任和书院生活主任分别负责学生课外活动服务支持，学生宿舍后勤管理和服务。学校的专业教师都有双重身份，他们既是专业院系教师，开展专业教学科研，同时也是书院导师，负责所在书院学生的学术咨询、导学（tutorial）以及通识教育工作。
UCSD的书院性质具有两重性，它既是一个明确的物理空间，具备住宿和生活服务功能，也是负责设计和开展正式通识教育的组织形式。就正式通识教育而言，它有两项重要职能。
1. 规划和提供实体化、体系化的通识教育课程
UCSD的全部通识教育课程由书院规划设计。书院通识课在学校本科课程中占据重要位置，书院通识课总量在12—18门之间（每门课为4学分），学分在48—72之间（见表1），通识学分占本科学分总量（180学分[33]）的比例在26.67%—40%之间。从结构上看，各书院均采用“分布必修”模式，即把课程划分为若干领域，并规定各领域修读的基本要求，保证学习广度和知识视野。大体上，通识课程包括人文、社科、数学、自然科学、艺术、外语等各个领域。
值得注意的是，通识课程内部结构由各书院自行决定。由于各书院教育理念不同，其内部结构有较大差异（见表1），呈现出鲜明的“书院办通识”特点。各书院在贯彻通识教育总体理念的前提下，会设计书院特色课程，使通识课程能在一定程度上体现书院的理念。
2. 规划通识性意味的跨学科辅修制，作为通识课程之补充
UCSD的专业院系和书院均有辅修制，但专业院系为单学科辅修，强调专业性，书院为跨学科辅修，具有通识性。书院辅修项目分为两类。
一类是跨学科特别辅修项目，结构性较强，由书院负责设计，体现自身教育理念。例如：Earl Warren书院提供“健康护理—社会议题”“法律和社会”2个辅修项目，John Muir书院提供“环境研究”辅修项目[34]，Thurgood Marshall书院提供“公共服务：研究和社区参与”项目[35]，Eleanor Roosevelt书院提供“全球健康，人权，和国际移民研究”辅修项目，等等。
另一类则是学生自由定制的项目式辅修，也是书院辅修项目的主要形式。为突出通识要求，这类项目强制学生将课程分散在若干不同领域。例如Revelle书院的项目辅修要求学生必须在历史、哲学、文学、视觉艺术、音乐、戏剧和舞蹈等领域中修读7门课，且至少要覆盖2个不同院系，或在主题上覆盖不同地理/文化区域和历史阶段[36]。自由定制型项目不仅能扩大通识教育资源和规模，也有助于培育学生主体意识，促进其人格完善。
三、UCSD书院办通识的特征
（一）书院教育前置于专业教育以强化书院通识教育功能
多数美国高校如哈佛大学[37]、耶鲁大学[38]都把书院教育定位为非正式教育，地位不及正式的课程教育。然而在UCSD，书院教育是正式通识教育，因此被置于专业教育之前。
首先，在招生时，学生必须填报书院志愿，且其重要程度高于专业意向。每位学生可填报两个书院志愿，学校根据实际情况进行分配，且其书院身份持续整个本科学习生涯。UCSD的书院与专业院系不存在对应关系，学生归属于哪个书院不是根据自己的专业方向被分配的，而是完全取决于自己的主观意愿。同一专业的学生可以选择不同书院，同一书院也会容纳来自不同专业的学生。由于不同书院具有不同的历史文化传统，且其通识教育目标、结构和要求迥异[39]，学生选择书院要综合多方信息进行系统考察。
其次，在功能上，书院通识教育之于专业教育，发挥“奠基”和“探索”的作用。“奠基”是指通识教育要给学生提供基础知识、技能和态度方面的教育，为后续专业教育开展奠定良好的学术基础。例如，UCSD学业目标认证标准中规定：学生在写作方面必须培养和完善批判性思维技能；培养阅读、理解和分析各种流派和格式的能力；在论点、证据、语法、风格等方面修改和完善书面交流；学习并遵循引文规范；等等[40]。这些基础目标主要由书院通识课程承担。“探索”则意味着书院通识给予学生的不是一种刚性的知识系统，而是通过学习来发现自己的兴趣专长，确定自己的学术志趣，并最终进行专业选择。可以说，书院通识在UCSD不是一种强制性教育，而更是一种鼓励学生进行自我探索或发现的教育形式。这里的“探索”至少具有三方面的机制保障：一是各书院为学生提供了大量的通识课程和其他学习机会，学生具有在书院和学校各种课程中广泛自由选择的权利；二是各书院文化和气质迥异，学生可以跨书院选择、体验和学习；三是书院学生具有广泛的自主规划和设计的权利（如自主设计辅修项目）。
（二）多元结构化要求兼顾通识教育品质和学生选择自由度
通识教育的结构性要求是加强通识教育内容整合性、提升通识学习质量的重要因素。有研究指出，书院通识项目的结构化程度与学生实际收获相关[41]。当下，通识教育的结构性限制主要集中在大学层面，体现为保障知识宽度的“分布式”规定[28]25-26，以及限制学生选择本专业课程满足通识要求的“排己性”规定。“分布式”要求常被批评为“教育中的自由主义”[42]，它能在消极意义上防止学生选科“集中”和“专业化”，但在积极意义上对引导学生在某一领域内如何明智选课，如何进行高质量通识学习并无直接助益。正如布卢姆提出的，分布式设计“表明大学缺乏高水准的通才教育，它所做的事情只是真正的知识储备的初级产品”[43]。从制度设计考虑，很难在大学层面对通识教育进行统一的微观的结构化规定，否则便会过度影响学生的学习自由。然而在UCSD，由于多个书院的存在，结构性要求和学生学习选择自由度得以兼顾。
首先，通识课程的结构性要求非常多元化。各书院能根据自身对通识教育的理解进行规划，因此在结构要求方面可以进行多方面探索。具体来看包括以下几种类型。一是进阶性课程组合。它通常包含相互关联的几门课，在课程目标、内容设计和难度方面层层递进。学生不能单独选择一门课，而必须选择整个组合。课程组合数量不同，从2门到5门不等。例如第六书院整合课中包含“正在变化的行星的视角”“对变化的行星的探索”“变化的行星的解决方案”3门课程[44]。学生必须按序修读，最终完成一个旨在培养对全球性问题具有反思意识的项目。二是对课程内容较为实质性的文化、历史、地理、伦理、语言等维度进行限制。如Revelle书院提出，通识教育的历史学习必须有宽广视野，因此选择“美国加州历史”这样的课程主题就过于狭窄，不符合通识理念，而必须拥有更广视角。三是对课程内容搭配进行规定，以加强通识内容的衔接性。例如在A类课程中选择某一门课程，就必须在B类课程中选择另一门课程。四是对不同难度课程的分配进行规定，既防止学生过度追逐轻松的课程，也要限制他们未做好学术准备就去选择高难度课程。通识课程结构化要求的优点在于：一是降低和排除学生选课的过度随意性；二是防止学生选课过度碎片化，保障学生通识学习的相对系统性和整合性；三是蕴含一定学术意图，对学生选课和学习进行学术指引，有效提升通识学习的质量。
其次，多元结构性要求并未过多束缚学生的学习自由。由于多个书院的存在，多元结构性要求在整体上赋予通识学习更多选择上的弹性，学生具有在不同结构化要求之间进行选择的权力。由于课程组合的数量规模较大，学生具有非常广阔的自由选择空间。例如，在John Muir书院的外语要求中，便有21种不同语言的组合[45]。同时，学生还有具有跨书院选课和参与课外活动的权利，自主设定辅修项目的广泛空间，因而通识课程的结构化要求看似复杂细致，但却不会对学生形成过度约束，影响其选课和学习的自由度。
（三）书院教育理念特色鲜明，助力文化育人
UCSD成立之初便把书院的特色发展作为使命，鼓励各书院形成自己的教育理念，给学生更为全面的滋养。每所书院成立伊始，都必须认真思考自己独特的教育使命为何，要回应何种社会需求，如何进行教育设计以实现这种理念。经过多年发展，各书院大体上形成了差异化的教育理念（见表2），展现了书院不同的价值观念和社会关怀。例如，Revelle书院定位为培养精通多个领域的“学者”[46]，其书院通识教育不仅量大而且学术标准严苛[47]，在各大书院通识要求中强度最大，结构性和规范性最强，该书院的通识教育能给学生提供很好的学术准备，为未来深造打好基础。John Muir书院强调个体选择和发展，课程数量虽相对较少，但自由度和包容度较好，非常适合有明确自我认知、学术准备充分、甚至已有专业兴趣的群体。Thurgood Marshall书院关注公民责任义务以及社会正义，其通识教育特色是对美国文化的多样性学习，强调跨学科、体验式、问题式的研习，特别鼓励学生通过公共服务和社区实践理解文化差异。其他书院亦大致如此。
可以发现，这些书院的教育理念某种程度上超越了专业教育和通识教育中“学科—跨学科”二元话语结构，体现出书院独特的精神气质。它既与大学层面的教育文化和教育观念存在紧密联系，同时又带有明显的微观组织文化特征；既能与不同的通识教育哲学主题产生具有差异性的关联，同时也能深刻体现书院对学生在未来社会中的责任义务、当代国际社会的重大议题、教学前沿创新等不同话题的独特关照。这对书院教育“文化育人”这一命题具有重要价值。
（四）书院课程彰显书院特色教育理念，使文化育人落到实处
书院教育理念能体现书院独特的价值使命以及迥异的文化特色，但它并非仅仅停留在官方文本中，而是体现在书院课程的整体设计中。可以说，书院课程是书院教育理念和文化的“现实化”，通过课程目标、结构和内容的细致安排，书院独特的使命意识和社会关切能渗入教育过程，不断将书院理念和情怀传递给学生，从而巩固书院特色，使书院文化育人能真正落地。
以各书院共有的写作课程为例来说明（见表2）。写作课程的学业目标有共同之处，如培养批判性思维技能，但不同书院的写作课程在主题、文本选择乃至教学形式上都有显著差异，可被视为写作课程被“书院化”“特色化”的部分。从宏观上来看，Revelle、Thurgood Marshall和Eleanor Roosevelt三个书院关注人文经典学习，结构性较强，Muir和Warren书院学生自由度较大，第六书院聚焦艺术和科技的结合，第七和第八书院关照全球性重大问题，特色鲜明。
进一步来看，即使是看似相近的书院内部，也会在微观设计中存在巨大差异。例如Revelle、Thurgood Marshall和Eleanor Roosevelt三个书院都重视人文经典学习，但其目标和内容又存在明显差别。以“培养学者”为己任的Revelle书院的写作课强度最高，接近通识教育中的“名著阅读”模式（与早期不少建院教师均有小型文理学院的学习经验不无相关[50]），学生要按照历史顺序研习从古希腊到当代的西方经典文本，并对相关文本中的各种议题和观念进行批判性省思[51]。Thurgood Marshall书院的写作被称为“文化维度”项目[52]，虽然也关注经典文本学习，但在主题选择上聚焦美国国内的多元文化及其张力，有一定自由度，无须遵守严格的时间序列。Eleanor Roosevelt书院的写作项目称为“现代世界的形成”[53]，同样包括经典文本，但与Revelle书院偏向西方中心的课程相比，其学习内容包含大量非西方文化元素，如中国、日本、非洲文化。再如第七书院和第八书院，二者虽然都关注全球性重大问题，但视角截然不同。第七书院关注气候变化、清洁水资源、食品正义、精神健康等话题，而第八书院更聚焦种族问题和社会排斥问题。
（五）重视书院组织符号的管理和运作
组织符号是凝聚组织内部人心，以及体现组织使命和价值观的重要途径，组织符号可以是组织的英雄人物、传奇或仪式性活动[21]。UCSD的书院充满了多种符号，比较重要的有两类。一类是书院的名称来源。除第六、第七和第八书院外，其他书院的命名均来源于名人或校友，且与UCSD存在一定程度上的学术、生活或社会关联。Revelle是著名海洋学家，同时也是UCSD的校友；John Muir在环保领域贡献卓著，推动建立了美国国家公园系统。第二类是书院的各种仪式和传统（见表3）。这些活动不同于课程或导生制之类的强制性学术活动，而由学生自愿参加，更注重潜移默化的熏陶。从组织文化视角来看，书院选择历史名人或校友命名，不仅是为了纪念他们对社会的贡献，更是发挥他们之于组织的“英雄”或“传奇”效应[21]，能为书院组织成员提供某种角色期待，有助于塑造书院的价值观和信念。而各书院以书院院长名字为名的“院长日”“院长周”或其他仪式性活动，更有助于书院师生不断重复和传颂书院的核心价值观，增强组织成员的组织文化认同。另外，书院的不少仪式性活动虽然是象征性的，但并未与书院教育理念和使命割裂，而是恰能将书院理念现实化，并让学生付诸行动，更好体现书院文化育人之目标。如Thurgood Marshall书院的“文化维度系列节目”恰恰是该书院注重美国多元文化教育理念的体现。
（六）书院办通识的权力格局有助于书院通识差异化发展
如何协调大学通识和书院通识的关系是困扰不少高校的难题。处理不当便会导致大学通识压抑书院通识、书院发展孱弱。UCSD通识教育在大学和书院之间做了合理的权力分配，大学层面对通识教育只有最低的框架描述，既未规定学分，也不参与任何课程的具体安排。书院特色如何确立、需要进行何种教育和课程设计，学分和结构如何安排，均由书院自行决定。由于书院具有高度自主权，因而书院的通识教育得以茁壮发展。之所以能形成此种通识发展格局，一是与UCSD建校伊始学习英国“牛剑”体制形成的历史传统有关，通识设计上“弱大学而强书院”，制度发展已臻成熟并成为大学组织成员的共识；二是教师具有专业院系教师和书院导师双重身份，书院具有调动教师进行通识教育设计和参与的权力，UCSD的书院通常无须应付像一般高校书院中面临的师资匮乏难题；三是教师的双重身份使专业教师亦有参与书院通识的使命意识（如各书院的写作课程均由本书院的跨学科教师队伍集体设计而成），有助于协调书院通识教育和专业院系专业教育的关系，缓和通识和专识之间冲突，加强通专融合；四是多书院并立，各书院互不统属，相互独立，能积极开展自发探索，消解一元化“大学通识”可能引发的弱化书院特色的风险，进而强化书院办通识的功能。
按照组织理论视角，UCSD的书院体系类似于去中心化的松散邦联，组织的各部分可以根据实际情况进行自我调适，能极大提高组织适应外界环境、抵御外界风险的能力和创新的可能性。在这一意义上，UCSD分散的书院通识增加了通识教育课程结构的灵活性，也更有益于书院开展探索和实行变革，实现差异化发展。多年来，UCSD书院的扩充，既有应对学生规模扩张的考虑，也有应对不同时代重大主题的考虑[56]。Revelle书院对古典人文教育和科学教育的重视与20世纪五六十年代芝加哥大学“名著课程”在全国范围的广泛影响，以及苏联人造卫星上天后美国科学教育的复兴这两股重要的力量密切相关[57]。Thurgood Marshall书院的建立则与20世纪60年代民权运动以及对社会不公平的批评和反思浪潮直接相关，而其精神遗产直接导致“文化维度”这门课程的创立[58]。随着时代变化，新的社会和教育议题不断涌现，如全球化背景下对非西方的文化多样性的关照，科技和艺术的结合，重大的全球性话题和危机的出现，都对通识教育提出了新的要求。在这一背景下，UCSD并未全面否定传统的通识框架（例如，Revelle书院依然保持了“名著课程”传统），也没有在大学层面上进行颠覆性改革，而是依靠书院办通识的灵活性，在书院层面上通过增设新书院，来回应新的社会和教育需求，并在此基础上实现书院的差异化发展，培育书院特色。
四、总结和启示
（一）总结
书院办通识教育的本质是让书院而非大学作为规划和实施通识教育的主体。不同书院的通识教育体系可以进行异质性竞争，形成书院特色，使专业院系的学科文化、书院的通识教育文化以及书院特色的组织文化三者交相融合，实现更富文化意蕴的整全育人。
1.书院办通识有助于探索多元通识观念和提升通识教育质量
书院办通识能赋予高校更为灵活的办学活力，有助于在守护通识教育整体育人目标的前提下，探索通识教育多样化可能，使通识教育内涵更具动态性，形成层次丰富、维度多元的通识教育观念，增加通识教育资源供给，更好地适应社会变化。同时，不同书院的多元结构性要求，也可以避免在大学通识的统一规划下学生自由度难以把握的问题，能对学生进行良性引导，提升通识教育质量。
2.书院办通识便于统筹不同要素，实现书院特色文化育人
书院文化育人不仅指书院能动用各种资源进行育人，更指书院能将其核心使命和价值关照传递给学生，成为他们的信念和行动。在书院办通识的框架下，书院能将正式通识课程、跨学科辅修制、课外活动、符号要素等一体统筹，将书院教育理念贯穿于各个教育环节并一以贯之，防止不同元素之间的割裂。其中，既包括正式的体系化课程教育，也包括润物无声的文化熏陶；既包含一般性通识文化元素，也包括书院特色文化元素。不同元素密切配合，使书院能真正成为具有一定使命的教育文化组织，把这种使命感和情怀传递给学生，使之“现实化”，在更高层次上实现书院的文化育人责任。
3.书院办通识促进了书院差异化发展，推动了书院创新
书院办通识的主体性以及不同书院间的“松散联结”，既有利于赋予书院更强自主探索的动力和可能，不断凝现新的教育理念和课程模式，创办书院特色文化，同时也能抑制书院的同质化发展，推动书院通识改革以及书院之间的异质性竞争，为书院的弥久创新不断注入动力。
（二）启示
尽管美国和国内高校的书院运行机制存在巨大差别，但UCSD的成功经验对改进国内高校的书院建设仍有很大启示价值。从推进书院文化发展、建构书院文化特色、促进书院文化育人和通专融合等方面出发，可从如下方面入手改进书院建设。
1.强化对书院通识教育价值的认识，凝练书院教育理念
书院办通识教育对塑造书院文化特色，实现通专融合，以及文化育人方面有着重要意义。然而当下对书院教育有多种认识误区：一是只把书院当作一个提供住宿生活、开展生活教育和第二课堂的物理空间，甚至把书院作为专业教育的延伸性或补充性[59]机构；二是把书院作为执行大学通识理念的组织，忽视其独立性；三是只关注书院一般的通识价值，而未能给予其独有文化性以足够关注。这无疑矮化了书院的文化性，制约其育人价值发挥，导致书院活动虽多，但仅停留在工作执行层面，缺乏自身精神和气质，使书院特色文化育人的初衷难以落实。
要进一步推进通专融合和文化育人。一方面，须进一步强化对书院通识价值的认识，认识到通识教育并不单是大学层面的责任，也是书院的责任。有效有质的通识教育体系的建立，有赖于各方尤其是书院发挥力量，共同致力于通识教育改进。书院既可以提供生活教育或非正式的通识教育，同时也能直接参与通识教育正式体系的规划实施。另一方面，应摆脱对书院文化育人的抽象性认识或口号性倡导，让书院充分挖掘自己的历史、文化和学术资源，在服务学校通识教育整体目标之时，思考自己与其他书院的差异，不断凝练自身的教育观念，体现书院独到的使命认识和社会关怀，形成自己的文化气质和灵魂，通过具体制度设计来推动书院学生的情感认同和自觉践行，从而推动书院文化育人工作不断深化。
2.开发书院核心课程或建立书院辅修制度，巩固书院特色
书院通识课程是推行书院理念、传递书院价值使命、使书院文化得以“现实化”的重要途径。在学分调整空间有限的情况下，对于校内存在多个大型书院的高校而言，书院无须追求庞大通识教育体系建设，但可以集中精力建设一门能体现书院教育理念的书院课程[60]，或书院通识核心课程，作为书院毕业前置要求，为学生打上书院教育的烙印。课程应进行谨慎设计，兼具主题性、跨学科性和学术性，体现书院独特的价值使命。此外，也可借鉴UCSD的项目式辅修经验，建立书院辅修制度。在基本通识要求满足后，学有余力者可以自主设计迷你跨学科项目，学生自发定制一组课程（5—7门课程，且必须跨越不同院系，以便和专业院系的专业辅修制形成区别），成绩合格并经书院或学校审核通过后，可由书院或学校颁发相应的书院辅修证书（或其他类型的学业证书），但不作为毕业要求。
3.加强书院文化符号和书院教育理念之间的联系
目前国内书院存在多种符号性行为，如选用老校长名字或著名校友名字作为书院名字，设计书院文化产品，创建书院特有仪式，等等。这些都属于学者所称的通过“符号管理”来推进组织文化发展的途径。但在不少书院，书院的“符号”和仪式活动不仅未能与书院的教育理念建立充分联系，甚至还会出现二者割裂之情形。应强化书院的文化性和教育性，围绕书院的核心价值进行关键性符号和仪式活动的设计，加强符号与教育理念之间的联系，从而使书院价值能通过这些形式在学生中不断重复和传播，最终实现“润物细无声”般的育人效果。
4.打破书院和专业院系的刚性对应关系，促进跨学科交融
在国内现行管理体制下，书院和院系存在严格的刚性对应关系，导致书院管理某种程度上成为传统院系管理体系的延伸。一个专业/院系只能与某一书院对应，某一书院也只能对应特定的几个院系。这种设计方式虽然方便学生管理，但对不同学科的碰撞和融合却有非常大的消极影响。而不少高校采取的“文科”书院或“理科”书院制度更使跨学科交融困难重重，进一步强化了“书院文化”和“学科文化”的同构性，使书院成为巩固和发展“学科文化”的场所。要进一步促进跨学科交流，在不撼动现有“院系—学生”管理体制的前提下，在书院管理中可尝试对规模较大的学院（学部）进行适度拆分，将其划入不同书院。这样一个规模较大的学院（系）可以同时对应几个不同书院，而一个书院也可容纳更多不同的学科，以此可以加大书院和院系关联的灵活性，强化书院内部跨学科交流的可能，并在此基础上进行书院特色文化的构建。
（作者：李会春，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副研究员，从事高等教育学和教育管理研究；来源：《复旦教育论坛》2024年第四期）