【摘要】人机矛盾是当今与未来人类社会的主要矛盾。人机关系成为教育中的主要关系。为化解人机矛盾，以人机关系为视角，我们应当再造新智人，推动智能时代的育人革命。新智人是能够与人工智能竞争的人，是能够与人工智能和谐相处的人，是拥有人机交互共生力的人，是具有人机交互实践力的人，亦是能够实现人类智能与人工智能交融共生的人。要培养这样的人，需要打破偏见，拓展边界，通过实践，走入日常，进入课标体系、课程体系、教材体系、教研体系和评价体系。
【关键词】人工智能时代; 人机关系; 矛盾; 新智人; 育人革命
所有的育人，都与时代有关，都是时代育人：过往时代，育出过往之人；当今时代，育出当今之人；未来时代，育出未来之人。不同时代育出之人，虽然打上了各自时代的烙印，但无一例外，所育对象都是通向未来的“理想新人”（叶澜, 1994），都被赋予了时代性和未来性兼具的内涵与标尺：既是对理想新人的时代性追问，试图交出时代性答卷，更是对未来交出的“投名状”。其中昭示着一场又一场时代性的育人革命。
立足时代的同时，其实也在展望未来。在呼啸而来的人工智能时代，未来的价值和意义得到了前所未有的彰显。首先，“未来”，从来没有被如此强烈且急切地关注。杜威的名言“如果我们今天仍然用昨天的方式教育学生，将剥夺学生的未来”也因此被频繁引用。其次，“未来”，从来没有被如此强烈且明确地确立为教育的原点。以往，是“从现在走向未来”，“现在”是通向“未来”的“起点”，如今，则是“从未来走向现在”，以及“从未来走向未来”。如同经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的研究报告的标题《回到教育的未来：OECD关于学校教育的四种图景》所揭示的：以“未来”为原点，重新设计人类社会和人类教育。（经济合作与发展组织, 2022, p.104）再次，“未来”，从来没有如此强烈且深刻地影响现实、改变现实和引领现实，从来没有如此强烈且深度地融入教育人的成长与发展之中。这表明，能否预测未来、展望未来、解释未来、建构未来，成为教育者和受教育者共通的基本能力。最后，“未来”，从来没有如此强烈且清晰地成为塑造人类文明和重塑人类教育的动力。人类的教育，越来越面向未来、基于未来、趋近未来，因此，越来越有“未来感”，“未来”俨然变为一种视角和眼光，贯穿渗透在教育的方方面面、角角落落……
如今已是人工智能时代，到了再度对未来的“理想新人”重新思考以开启新的育人革命的时候了。我们的根本任务是在智能时代面向未来，表达一种新的教育态度，描绘一种新的教育理想，勾勒一种新的教育图景，最终培育适应时代需要、引领时代前行的时代新人。
无论是描绘，还是勾勒，都离不开对一个根本问题的回答：人工智能带来了什么？相应的答案有很多，例如，带来“新技术”，新技术已经成为人类社会发展的决定性力量；再如，带来“新工具”，新工具已经创造了人类日常生活的新常态；又如，带来“新能力”，新能力已经树立为当代人类生存发展的新标准。然而，最重要的“带来”，是带来“新挑战”和“新机遇”，并因此带来“新未来”。
带来什么样的“新挑战”？这看似一个老问题，且已有了各式各样甚至无数的答案，但我们依然需要在各种答案中，寻觅并锚定一个或一些最具有本源性、根源性的答案。这种答案和源头有关，即构成诸多“新挑战”的源头是什么？源头在于“新矛盾”，即“人机矛盾”，人与机器、人类智能与人工智能的矛盾。人机矛盾是当今及未来人类社会共同面临、长期存在的新的主要矛盾。
这一矛盾源于“人机竞争”，首先是从依赖与反依赖开始的。当我们发现自己已经离不开网络、电脑和手机的时候，尽管不时相互提醒或警醒，试图摆脱这种依赖，但现在看来，人对机器的深度依赖已经成为真实且日常化的现实。今日已经无法想象，一旦失去网络、电脑和手机（现在这个名单已经延伸至ChatGPT、Sora……），人类将会怎样？世界将会怎样？显而易见，从这个角度看，在机器的强大攻势与诱惑下，人类已经“沦陷”，变得“情不自禁”“难以自拔”……
以此为基础，笔者随后对“人机竞争”的内涵和外延进一步做如下扩展。
其一，“替代与反替代”。以“职业替代”为核心，在日益强大的人工智能军团的步步紧逼之下，一个又一个原本由人类从事的传统职业，被人工智能一寸寸挤压、碾压，走向彻底出局和消亡，呈现出“丢盔卸甲”“溃不成军”之势。但是，这只是表层替代。深层替代在于“体验”和“生存”。人工智能替人类体验，替人类生存，当人类的很多事情或工作，例如“选择”，等价于依据大数据而来的最优方案，又如“思考”，异变成把问题解答和方案设计交给ChatGPT去完成，这相当于由人工智能替人类选择，替人类思考，从而实质性地变成了替人类生存，替人类活着——所谓“活着”，始终是在各种各样的选择中活着，由此从“客观”上的被替代，趋向“主观”上的被取代，其后果是造成劳动、手艺、经验、博学的贬值，最终导致人的废物化。再比如人工智能加持的元宇宙或许也在导致真实世界以及人际关系的贬值，最终导致生活的意义消散（dissipation）。更深刻的问题是存在论危机，万一人工智能变成新主体，世界就变成多物种主体共有的世界（赵汀阳, 2023, p.375）。人类单方面做主的历史就终结了。这场争斗或战争，用“生死存亡之战”来形容，可能并不为过。
其二，控制与反控制。当依赖变成习惯，替代成为常态，或明或暗、或隐或现的控制与反控制成为人机之间新的博弈战场，它同时表现为限制与反限制：人类主观上限制机器拥有自我意识，限制克隆人的研究，限制机器的使用时间与范围，如在中小学禁止手机进课堂，在大学禁止用ChatGPT写作业、写论文等，机器则借助日益强大的深度学习能力和自我更新能力，客观上冲破人类设定的种种限制……这是《西部世界》等电视剧所表达的一种普遍性的人类担忧——人造机器人摆脱了人类的控制或统治，转而开始控制或统治人类。这势必成为支配与反支配的斗争，人类竭力想保留对机器的支配权，永远做机器的主宰者，但事情的发展可能事与愿违，机器反过来支配了人类，甚至主宰了人类，人类帝国被机器帝国取而代之。种种类似的担忧，其实在庄子那里早有预言和期待，并且提供了确切性的标准答案：“物而不物，故能物物”。
其三，超越与反超越。人类始终在超越自我，一部人类文明史，实际上就是自我超越史，不断超越自我的各种边界：思想的边界，行为的边界，或者一言概之，智能的边界。人工智能的创造与发展，也是人类自我超越的一部分，是人类自身智能借助人工智能的延伸与拓展，核心载体是“技术的边界”的持续突破，这其实也是人类智能助推人工智能不断超越自身的过程——以ChatGPT为代表的人工智能的每一次迭代升级，都是机器的一种自我超越，尽管最初是人类助推的结果，但在不知不觉中，人类的助推成就了人工智能的自我超越，随后，人工智能或将变成人类智能强大的竞争对手，逐步超越了人类拥有的诸多智能或素养（典型的如运算能力、记忆能力等），被造者反而超越了造物者。由此引发了作为创造者的人类的警惕，开始强调从单向赋能（人类智能赋能人工智能）到反向赋能：通过日益强大的人工智能，倒逼人类智能的自我超越。换言之，通过双向赋能来实现两类智能之间、人机之间的双向超越。
无论是什么样的竞争，在根本上都绕不过“主体之争”，即人工智能是否可能成为与人类并驾齐驱的“主体”。在之前的视域里，作为机器的人工智能只是“客体”，仅限于作为工具的存在，因而是外在于人及主体的存在，与“主体”和“主体性”无缘。随着人工智能自身的不断迭代式进化，一种新的可能逐渐浮出水面：机器冲破客体的外壳，开始拥有主体的内芯，进化为主体性的存在，获得自我意识、反思能力和创造性，尤其是既能在反思中认识自身，还能拥有自身，即对自身拥有所有权、自主权和立法权，彻底打破作为单一主体的人类所掌控的原有世界格局。换言之，人类单方面做主的时代可能成为过去时，将来的世界将由人与机器共同主宰。当然，现有人工智能的发展及其特有的智能极限与边界使得现实离这一想象的双主体或跨主体性的未来世界依然遥遥无期，但并非完全没有可能……假如果真如此，人及其教育，将会怎样？应该怎样？又如何怎样？
思考和探究的起点依然是：要为这样的世界，培育什么样的人？在人机矛盾、人机竞争的环境下，尤瓦尔•赫拉利（Harari, Y.）先后在《人类简史》和《智人之上》等书中多次提出了“智人”的概念。尽管他并没有从教育的角度明确界定何谓“智人”，却提供了理解当今及未来时代“所需何人”“所育何人”的新视角，由此引出了一个重大问题：智能时代或数智时代，需要并且培育什么样的理想新人，即再造何样的“新智人”？
两类相关问题浮出水面：一是，新智人是什么样的人？二是，如何培养这样的人？
就“新智人是什么样的人？”这一问题而言，任何概念本身都蕴含着其特有的视角，例如，“双新时代”提出的“核心素养”，实际上就是一种视角，既以“核心素养”为视角来重新设计课程与教学，也以此为视角来勾勒“理想新人”的素养肖像。从这个角度看，“新课改”之新，表面上新在课标、新在课程、新在教材，实质上则是新在视角、新在尺度、新在标准——有了“核心素养”这一新视角，才有了新课标、新课程和新教材，后者实际上是前者转化落地的通道、载体和抓手。再进一步而言，任何概念内涵与外延蕴含的特定视角及其界定方式，都有相应的界限或边界，这也是所谓“仁者见仁、智者见智”的根源，源自见者的视角，因而圈定了此视角的界限或边界，哪怕是“广角”，依然是有其界限的，任何边界都不是无边无垠的。
“新智人”的内涵与外延，来自“人机关系”的总体视角。当我们把人机矛盾视为人类社会的主要矛盾，这一矛盾也必定会渗入教育，成为当代教育和未来教育中的主要矛盾，至少构成教育中的主要关系，形成“人人关系→人机关系”的演进，这一演进中的两类关系共存于教育世界，并且交织在一起。为此，“所育何人？”或者“什么是时代需要的理想新人？”这样的在不同时代都需要回答的教育基本问题，被切换到人机关系的新视角之下加以考察。这一新视角的诞生，经历了对人性的理解视角的类似演变历程，过去是“人神关系”，即从人性与神性的对举中理解人性，或“人物关系”，即从人与动物、植物等的对比中彰显人性的独特，现在则是“人机关系”，即从人与机器的比较中重新确立“人何以为人”的坐标。同理，“新智人”的提出也是基于“人机关系”的视角，这种关系性视角包含了多重属性，如矛盾关系（人机矛盾）、交互关系（人机交互）、融合关系（人机融合）。这意味着“新智人”的背后分别蕴含了多重视角：以人机矛盾为视角，以人机交互为视角，以及以人机融合为视角。这多重视角之间蕴含着不同人机关系的递进性、阶段性、步骤性、链条性的关联，矛盾→交互→融合——它们彼此联结：人机矛盾是问题和起点，人机交互是实践和行动，人机融合是成效和状态。
除了人机矛盾之外，就人机交互来说，至少存在三种类型或三个层次的交互。
一是互观，人与机器、人类智能与人工智能的“互为”视角，以人之眼看机器，以机器之眼看人，这是一个相互了解、双向奔赴的过程。前者指向对机器结构、性能与功用的了解，后者则朝向对人的行为与心理的诊断分析，例如教师借助数智技术诊断学情。
二是互鉴，人与机器的相互借鉴和相互学习。例如机器学习或深度学习，其实就是人工智能向人类智能借鉴和学习的产物，计算机的主流设计从来就不是对人类心灵结构的复制性模仿，而是有用性的功能模仿，以及对相关功能的原理模仿……人工智能的运算方式虽与人有所不同，但也是人设计出来的，仍然是人类智能的一种可能性，相当于人类智能里的一个可能世界（赵汀阳, 2023, p.358）。相对应地，人类也需要向机器或者借助机器来学习——这已经在人类的日常学习生活中大规模实现了。一方面，人本身具有机器的属性。早在18世纪，法国哲学家拉•梅特里（Mettrie, L.）基于大量医学、解剖学和生理学的科学材料，指出人的肉体是一部产生并受制于自然法则的精妙机器，是一架精巧的“钟表”，认为人的一切活动都是基于物质和机械原理，他试图通过证明人的心灵状况决定于人的机体状况，特别是要通过证明思维是大脑的技能和道德源于机体的自我保存的要求，以此强调人所具有的“机器属性”（拉•梅特里, 1996, pp.60-72）。尽管梅特里的认识存在片面与极端之嫌，忽略了人的复杂性，需要用现代认知科学和系统生物学来弥补和矫正，但在一定程度上确实解释了人类的机器属性。另一方面，机器所具有的强大素养和能力，同样值得人类反向学习和借鉴。
三是协同。基于人机之间的互观、互鉴，双方共同从事学习、教学和教育等相关工作，结成“人机协同教育教学共同体”，这充分地表明“教育数字化的本质要求是人机协同”（袁振国, 2024）。
就人机融合来说，则具有两种状态。其一是兼容，人机在具体且复杂的互观、互鉴和协同过程中，不存在相互矛盾、相互否定、相互替代、相互排斥的关系，可以无碍共存；其二是融通，双方不仅可以在兼容中共存，而且能够互补，难以分离，从而形成一种既具有建构性的互补关系，更具有成长性的共生关系，达成你中有我、我中有你的融通整合的状态。显然，这种双向互补、双向建构、双向转化因而双向增强或双向增进的关系，是一种理想状态。目前来看，日常的教育生活和学习生活中的人机交互大部分还处于通向兼容的状态，尚需解决人机兼容中的诸多难题，例如，机器替代了人的思考，机器控制了人，以及此消彼长：机器越来越强大、强势，人的能力却越来越弱化、退化……
以如上人机关系的解读为基础，并以人机关系为视角，接下来回到本文最核心的关键问题：在智能时代，培养什么样的新智人？
已有的研究依托教育技术学的学科视角，也以人机关系为视角，聚焦到三个互有关联的主题上：一是人机协同学习（王竹立, 2019; 艾兴 & 赵瑞雪, 2020; 郝祥军 等, 2022）；二是人机协同教学（余胜泉 & 王琦, 2019; 苏旭东, 2024）；三是人机协同教育（祝智庭 等, 2023）。这些丰富且深入的研究成果为本文提出的新智人的培养，提供了多种启发。但总体而言，之前的研究重心主要集中于“事”，而非“人”，前者之“事”事关学习之事、教学之事等，如探究人机协同教学的整体框架与关键环节设计（符雪姣 等, 2023），后者之“人”，则关涉教育、教学和学习的起点性、基源性问题：什么是处在人机关系中的人？在人机关系中培养何样理想之人？换句话说，人机协同学习、人机协同教学、人机协同教育之事，通向“什么样的人机协同之人？”这一问题。类似的研究并非没有，但相对不多（蔡连玉 等, 2021; 范建丽 & 张新平, 2022），且大多是在“协同学习”和“协同教学”的层面上展开的，缺乏人机协同视域下具有普遍性（不只局限于学生或教师角色等）的理想新人的整体探究，这恰恰是本文试图在“教育原理”或“教育基本理论”（李政涛, 2020）层面上回答的核心问题。
仍然以人机关系为视角，这样的理想新智人至少应符合以下四个层面的能力标准。
第一，“新智人”是能与人工智能竞争的人。既然人机矛盾成为当今及未来人类社会的主要矛盾，为此，未来的理想新智人除了是善于处理人机关系、化解人机矛盾的高手之外，还必定是在强大的机器智能面前敢于竞争、勇于竞争、能够竞争，因而具有强大竞争力的人。这里的竞争，争的是自身独特的优势，争的是自我超越、自我进化的能力。
第二，“新智人”是能与人工智能和谐相处的人。前提是保有人之为人的底线与品格，如善良、坚毅、好奇、社会情感和审美能力，同时在人工智能科学家和专业工程师的辅助下，努力在人机交互中，通过人机之间的尊重与友爱、交往与协同、理性与感性、精度与温度的交融，为机器赋予人类的魂魄，让机器也学会善良和热爱，更重要的是，能否提出这样的梦想：让机器对人类充满深情和希望，人机之间能否既相互打动，又相互感动？
第三，“新智人”是拥有人机交互共生力的人。如果对标前述所言的人机交互、人机融合的内涵，这样的新智人需要具备“人机交互力”（包括“人机互观力”“人机互鉴力”和“人机协同力”等 ），以及“人机融合力”（包括“人机兼容力”“人机融通力”等），它们均指向于“解决问题”，例如，加工人工智能给出的信息，并在与人工智能的互动、协同中解决问题。正是在解决问题的过程中，终极汇聚出“人机交互共生力”：在人机交互中，与机器共生共长，实现双向赋能、双向超越和双向进化。
第四，“新智人”是具有人机交互实践力的人。从未有过一个时代像人工智能时代这样，机器能在人的成长中产生如此大的影响，拥有如此高的价值和地位，不仅成为人类生存、发展和成长的基本条件，而且化身为人的生命的成长伙伴，结成了一个共生共长的共生体。也正因为此，从未有过一个时代，人的素养和能力与机器的联系如此紧密，“机器素养”和“人机交互素养”如此被青睐、被看重，成为人工智能时代的人类的关键能力与核心素养。这些素养的实质是一种通过人机交互实践而生成的实践性能力或实践性素养，可以概括为“人机交互实践力”，从此以后，“生命实践”有了新内涵与新边界：生命在人机交互实践中成长与发展，人机交互实践是生命发展的基本源泉和动力，至少是新源泉和新动力。
与此同时，这种“人机交互实践力”还意味着“双智交互融合力”，是人类智能与人工智能交融共生的产物。这在整体上说明，新智人是“双智融合共生”之人，是能够在人类智能与人工智能的协同交融中共生共长的人（张学军 & 董晓辉, 2020; 李海峰 & 王炜, 2020），是既有思想能力（人类智能特有）又有运算能力（人工智能擅长）的人。
明晰了新智人的能力标准之后，接下来的问题则是：如何培养这样的人？
首先，打破偏见。对于过去的机器、如今改头换面的“人工智能”，以及“生成式人工智能”，人类的价值基因、知识基因和排序选择隐含了根深蒂固的偏见与歧视。价值偏见表现为将它们定位于工具，只是在工具层面和客体层面理解、认识和运用人工智能，说到底，它们只不过是一台或一堆机器而已。思维的偏见则体现于割裂式思维、二元对立式思维、非此即彼式思维，将人机割裂开来，将人机对立起来，将二者变成了“你死我活”的关系。在这个意义上，智能时代提供了一个重新锚定机器在人类文明赓续和演进中的价值坐标，从而矫正人机关系的理解方式和思考方式的机遇。在此过程中，最需要的思维方式是共生思维，它指向如下目标性、过程性的理想蓝图：从面对人工智能、对话人工智能，到立足人工智能，再到融入人工智能，最终与人工智能共生。最理想的人机关系或者“双智关系”（人类智能与人工智能）是伙伴关系与合伙人关系，人与机器是共同成长的伙伴，是自我教育和他向教育的合伙人。
其次，拓展边界。人工智能引发的数字教育带来了具有根基意义的突破，如“突破时空限制，时时处处人人可学”“突破中心概念，学习者高度自主自治”和“突破交往限制，网络社区发达”，等等（袁振国, 2024）。种种突破的实质在于“边界的突破”：人工智能一次次的迭代更新，不仅是一次次重塑内在特有的边界，而且还对外创造了新的文化边界。文化是由人类创造出来的。最初，人类创造了人工智能，让机器文化逐渐成形和成熟，但彼时的机器与人类相对分离，前者只是外在于后者的存在；但之后在生成式人工智能的催动下，二者逐渐趋向融合，推动了新的以“人机关系”为核心的人机共存、人机交互、人机融合的新文化，相应拓展了教育的边界、学校的边界和育人的边界。就教育的边界而言，在教育对象层面，机器也被纳入教育对象当中，从对人的教育拓展为对机器的教育和对人机共同的教育，于是，在教育目标层面，形成了新三维的目标体系，即人之维、机器之维和人机之维，同步带来的是教育内容和教育评价等一系列原有边界的跨越延伸。如果要在根源上探究，如上各种边界的拓展，都源于“主体边界”的跨越：一个跨主体性的时代来了。以往的“主体”定位在人的范畴和区间里，只有人才具有主体性，人是主体性世界的唯一主人。随着人工智能的不断迭代，机器越来越像人。从已具备的思维能力到后续可能拥有的情感能力，机器作为一种新的主体形态逐渐成形，一种新的可能性孕育而生：主体性世界是双主体的世界，原先唯有人之存在的在场主体性的边界被突破性地跨越，跨主体性的时代在远方的地平线上浮现。跨主体性的真正降临（包括人工智能自成独立的主体）还有一段漫长的路程要走。一方面，需要人工智能突破一个重大奇点：具备真正的“自我意识”，拥有对意义的期待、解释以及建构性的自我反思能力，能够自主创造某种新秩序或新系统，真正从“人类智能的经理”提升为自身的“主权人”。另一方面，还需要“互为主体”：从行为上的互为主体到认识上的互为主体，再到道德上和情感上的互为主体，尽管以互为主体去替换互为他者，才能够从“思”的理性共识进入“心”的精神共情，才有可能（仍然不保证必然能够）建立跨主体性（赵汀阳, 2023, p. IX），但这种可能性不仅通向未来，而且通往现实：从人—人之间的主体间性，迈向人—机之间的主体间性。
再次，通过实践。无论是前述所及的“人机交互实践力”（这一概念本身已经内含了人机关系的“实践”本性），还是人机之间的主体间性，都是在人机之间的共同经验或共同实践中创造出来的，而不是想象、演绎和推论出来的。所谓的“新智人”，就是基于人机的主体间性，在人机交互实践中成长和发展起来的。特别需要强调的是，这种跨主体性的交互实践，同时也是一种跨界实践。我曾经预言过“跨界教育时代”的降临：在进入跨界时代的社会转型大背景之下，为了满足人的多元跨界需要，打破各种界域屏障，以“跨以成人”为育人目标，挖掘和实现跨界的育人价值的教育，是一种基于跨界、依托跨界、为了跨界和在跨界中育人、成人，同时助推人类迈向跨界型社会的教育（李政涛, 2023）。这里的“界”可以理解为“界域”“界限”和“边界”，与以往的学科之界、职业之界等不同，智能时代的跨界是跨越“人机之界”。新智人的养成，是在人机之界的频繁跨越和穿梭中实现的，新智人是人机跨界实践的产物。概而言之，“人机跨界实践”介入了人类生命的成长过程，重塑了人类的生命样态，成为人类生命实践的有机组成或内在构成，甚至可以说，人机跨界实践已经成为教育实践的一部分，是教育过程的必要环节。
最后，走入日常。任何实践，尤其是生命实践，总是日常性的。若要避免“新智人”沦为一个抽象化的概念或理想化的想象，需要通过多种路径走入日常，“飞入寻常百姓家”，走入真实、具体的学习生活和教育教学生活。首要之举是“进入课标体系”。在中国，如前所述，现有的新课标以核心素养为新视角、新尺度和新标准，重塑了课程、教材和教学的新样态。但其确定的出发点或起点，依然是以“人人关系”为依据和以“人社关系”为基础，而未充分考量“人机关系”。假若将“人机关系”确立为新的起点，把包括“人机交互共生力”“人机交互实践力”或“双智融合共生力”等在内的人机素养纳入其中，已有课标的格局、视野和框架必将随之发生改变，甚至有可能是颠覆性的改变。这些新素养、新能力与每个学科、每个教师和每个学生有关，贯穿、渗透于不同学科的学习、课程与教学之中。
一旦新课标被赋予了人机关系的底色或底蕴，“新智人”的培养也就随之相应发生如下六种层层递进的变化。
其一，进入课程体系，建构基于人机关系、为了人机关系、服务人机关系、完善人机关系的课程新体系。
其二，进入教材体系，充分赋予教材以人机关系的新内涵与新价值，能否以人机关系为视角解读教材、能否读出教材内容中人机关系的内涵，是智能时代教材研究与解读能力的核心要义。
其三，进入教学体系，一个立足人机关系， 创生“机师”教学生、“机师”教“人师”、“人师”教“机师”、“人师—机师”协同教学生等诸多教学新场景的教学体系——一种亘古未有的“多元互教互学式生长共同体”呼之欲出。
其四，进入教研体系，把创造性地挖掘和实现课程与教材的人机交融的育人价值作为新教研的重要任务，如何化解教学过程中的“人机矛盾”，包括“人师”与“机师”的矛盾、“机师”与学生的矛盾，也会随之成为未来教研的新热点。
其五，进入教师培养体系，通过培训或研修等多种路径，培养人类教师基于人机关系的教育教学新基本功，其核心是：能否以及在多大程度上，与“机师”互观、互鉴和互融？
其六，进入评价体系，从此以后，“什么是好课？”“什么是好学生？”“什么是好教师？”等，将拥有了围绕“人机交互共生力”等新能力、新素养的评价新标准。
综上所述，显而易见，因为有了“新智人”这一培养新目标，高质量教育体系和全面培养体系的建构将随之被赋予新内涵和新标准。
行文至此，回到初心，通过寻找人类智能与人工智能之间的聚点，从技术聚点、文化聚点、思想聚点到教育聚点，笔者已经初步整体展现了一种建构性、系统性的尝试，这是一个“在迷路中寻路，因迷路而寻路”的过程，更是在寻路中筑路的过程。
筑路的起点，在于以再造“新智人”为目标的智能时代理想新人的内涵与要义。其中呼应了众多人工智能思想者的隐忧，例如，新技术并没有挑战个人，而是针对人类整体命运的危机（赵汀阳, 2023, p.377）。由此观之，当下中国及世界各国着力推动的中小学人工智能教育为什么重要？因为这是在直面人类未来命运的危机，从而为人类的未来承担责任，归根究底，这一危机是人机矛盾带来的人类危机。面向这一前所未有的危机，我们必须有所作为，也能够有所作为。
参考文献（略）
（作者：李政涛，中国教育学会副会长，教育部中学校长培训中心主任，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长；来源：《中国远程教育》2025年第3期）