摘 要：随着时代的发展，高校社会服务逐步从“服务”走向“参与”，实现了高校育人与社会发展的双向融合。20世纪60年代以来，为调动高校师生参与社会服务的积极性，在学术参与理念的影响下，美国研究型大学建立了较为完善的社会服务课程改革框架。基于课程与教学的基本原理，这一框架包括目标导向的政策体系设计、立体衔接的社会服务课程架构、内外联动的课程实施与保障体系以及丰富多元的社会参与途径，赋予美国研究型大学社会服务课程改革诸多独特性，整体呈现出“使命”与“价值”的统一，高校主导与社会参与的统一，面向全球共同利益与服务本土社会的统一等特点。借鉴美国经验，我国研究型大学可从“育人”和“服务”的统一，完善社会服务政策保障，加强社会服务课程探索，畅通社会服务参与路径，强化社会服务组织机构建设，健全社会服务评价体系等方面着手，将社会服务职能落到实处。
关键词：美国；研究型大学；社会服务；课程改革；学术参与
现代意义上的大学社会服务职能起源于19世纪60年代的美国高校并在20世纪初得以正式确立。美国大学从创立伊始就十分注重服务社会，提倡大学既要有学术视野也要有现实关怀。社会服务课程改革是指将高校社会使命“具象化”处理并渗透学术课程体系，打造动静结合的社会服务课程群，使“社会服务融入高校课表”，引导学生在服务中开展结构化反思，在满足社区需要的同时促进专业知识的运用，在实现社会服务价值的同时培养有社会责任心的公民。大学社会服务内涵的丰富性决定了其课程改革是一项复杂工程，需设计科学合理的推进机制。作为高等教育的中坚力量和拔尖创新人才培养的主阵地，研究型大学社会服务的重要性不言而喻，美国研究型大学在社会服务课程改革中积累了不少有益经验，例如，如何为高校社会服务课程改革提供政策保障？如何构建并有效实施社会服务课程？如何动员社会各界参与？如何评价改革效果？为解决这些棘手问题，美国设计了由法律保障、课程建设、经费筹措、社会参与、评价考核等关键要素构成的社会服务课程改革框架。基于系统科学论以及课程与教学的基本原则，根据联邦政府颁布的政策文件以及斯坦福大学、威斯康星大学麦迪逊分校、加州大学洛杉矶分校等研究型大学社会服务实践，文章着重阐述美国研究型大学社会服务课程改革框架，包括课程改革理念、课程整体架构、课程实施与保障等方面的系统设计，为我国研究型大学落实社会服务使命、提升社会服务质量提供借鉴。
一、从服务到参与：美国高校社会服务课程改革的重要契机
现代大学需要和公共生活、历史事实及现实环境保持联络，大学必须对其所处时代的整个现实环境开放，整个融入外部环境。［1］“志愿服务”是美国生活方式的标志之一，“服务”则是所有联邦志愿计划的核心和灵魂，即为美国服务、为全社会服务、为本社区服务、为他人服务。［2］随着时代的发展，学术参与理论的传播促进了大学职能的迭代更新，美国高校社会服务经历了公共服务（Public Service）、拓展（Outreach）和参与（Engagement）三个阶段，从中可以窥见美国高校社会服务的价值与使命这一对关系的变迁。［3］
（一）价值提供：赠地时代的公共服务促成了社会服务职能的诞生
19世纪60年代，在大学走出象牙塔、与世俗社会建立联系的过程中诞生了“公共服务”，［4］这一概念发端于美国并非偶然。美国殖民地时期，联邦政府希望高校开设农业和机械相关课程为国家建设提供大量工农业建设人才。富兰克林1755年创办宾夕法尼亚学院时提出，对社会上任何职业有帮助的科学，学院都要纳入其中考虑，以满足商贸经营者、机械制造者、行业卑微者需求。［5］1825年，托马斯·杰弗逊（Thomas Jefferson）创建了弗吉尼亚大学，他主张在大学中传播实用学科，在当时美国进行西部大开发、技术型人才紧缺的情况下，倡导大学为州的发展提供“实际价值和利益”。［6］1862年，联邦政府颁布的《莫里埃法案》规定州要资助专门从事农业、工业和机械教育的学院，在不触及传统古典课程利益的基础上开设农业和机械课程，以服务州的工农业发展。［7］在实用主义思潮影响下，美国赠地学院如雨后春笋般建立起来，纷纷开设了农业和机械相关课程，并附设了机械工厂、铸造厂、农场等实践基地，成为美国大学“社会服务课程”发展的肇端，为后来各高校“水波涟漪状”铺开实施的课程探索奠定了基础。
（二）增值效应：学术资本主义拓展了高校社会服务职能
20世纪80年代，科技创新成为第一生产力，新自由主义和新公共管理主义对自由市场的追捧则进一步凸显了企业的重要地位。1980年12月，美国国会通过了《贝多法案》（Bayh-Dole Act），法案支持大学开展科技成果转化，强化了大学振兴产业和经济发展的作用。这时期，美国研究型大学纷纷建立大学科技园、高新技术产业园等，深度卷入到社会经济发展的洪流中。例如，以哈佛大学和麻省理工学院为轴心形成的波士顿128号公路产业带，以斯坦福大学为中心形成的硅谷产业园区，数百个大学科技园区活跃在全美各地，为学科发展和人才培养提供了广阔的试验田，加之大学也面临着高等教育大众化完成、政府投入减少和资源需求增多的困境，于是不断“拓展”自身的社会服务，将目光投向市场并走上了“学术资本主义”道路。在校企合作的推波助澜下，社会服务由幕后走到台前，大学服务经济社会发展的“第三使命”应运而生。与此同时，一批专业性民间组织也在大力推动高校开展社会服务。例如，美国最大的高校服务学习联盟“校园契约”（Campus Compact）组织成功将社会服务理念融入大学课表，全美各大高校积极发起服务性学习运动，社会服务课程化探索呈规模化铺开。
（三）回归使命：学术参与的渗透促进了大学与社会的双向融合
20世纪90年代，在新制度主义的影响下，大学运行模式逐渐“去中心化”，欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）提出的“学术参与”理论，呼吁大学社会服务由单向输出和终端交付向大学与社会的双向互动转变，用“学术参与”这个概念将社会服务纳入大学学术范畴，社会服务获得了与大学探究性学术相同的价值和地位，［8］将社会服务深嵌大学运行体系，大学积极吸纳社区资源，将社会服务精神和为公共利益服务的基因吸纳进自身的课程与教学中，构建系统的社会参与课程体系，以问题为导向开展社区服务，使社会服务初步达成了“价值”和育人“使命”的统一。事实上，虽然从赠地学院开始强化大学与社会联系的观点已经深入人心，但师生的日常仍然较少涉及该领域，导致高校的教学和科研都面临新的压力。在教学方面，服务性学习的出现对大学教学与社会的关系提出了新要求；在科研方面，知识生产模式的更新使大学面临丧失知识生产中心的危险，大学与社会的双向互动势不可挡，许多高校掀起了“公共参与”的热潮，［9］大学社会服务形成了横向拓展服务范围，纵向深化社会服务深度的“拓展与参与”格局，促使大学在人才培养、科学研究和社会服务方面自我更新，社会服务课程在全美高校以制度化方式存在，使大学社会服务使命成为横跨知识生产、知识传播、知识运用和知识溢出的重要载体，它贯穿了大学发展的始终。［10］
二、美国研究型大学的社会服务课程改革框架
课程与教学计划被视为教育的有效手段之一，把握课程与教学的基本原理并就有效课程所包含的要素及其相关关系形成自己的看法，是学校顺利实现课程改革的关键。考察美国研究型大学社会服务课程改革框架，须全面把握课程与教学的基本原理，厘清三个基本问题：课程改革力求达到何种目标（全局考虑、目标理念等）？要为学生提供何种教育经验（如课程建设、内容安排等）？如何有效组织这些经验以确保目标实现（实施保障等）？［11］高校课程改革并非对课程本身的改造，而是涉及课程、教学、评价、管理等要素与学生、教师、管理者及社会各利益相关方的互动系统。系统是由相互依赖和相互协作的要素合成的有机整体，系统本身又从属于另一个更大的系统，具有层次性，由多种要素构成，要素本身具有独特的功能和结构，经过搭配组合形成新的系统。［12］从系统科学论出发，可将“课程改革”视作一个由各关键要素和各利益相关方相互作用的系统，美国研究型大学课程改革框架整体遵循目标设定、课程体系架构、实施与保障的内在逻辑。
（一）目标导向：做好社会服务课程改革政策设计
美国高校社会服务课程改革与联邦政府推广的志愿服务密切相关。自约翰·肯尼迪（John Kennedy）总统1961年创建“和平队”（Peace Corps）以来，联邦政府以立法形式保障全国志愿服务开展，并以出资人和管理者身份介入社会服务的管理。近半个多世纪里，联邦政府资助并管理过为数众多的服务计划，逐步形成国家、州、高校、社会等利益相关方通力合作的社会服务课程改革框架，为高校社会服务课程化探索提供了坚实的基础。20世纪90年代以来，服务学习运动在美国高校兴起，时任总统比尔·克林顿（Bill Clinton）推出的“全美服务计划”（National Service Program）极大地推动了高校社会服务课程发展。1990年，老布什总统签署《国家和社区服务法案》（National and Community Service Act 1990），并成立国家和社区服务委员会（Commission on National and Community Service，简称CNCS），鼓励大中小学学生参加社会服务（又称“服务学习课程”）。“服务学习”并不是一种课外活动，而是一种基于体验的社会服务课程，将学习与社会服务相联系，让学生在社区服务中学习新知识和巩固已有知识。《国家与社区服务法案》提出社会服务课程的四大目标，即学生积极参与社区服务，满足社区实际需要并与社区达成合作；将服务性学习与学术课程相融合，让学生有足够的时间反思所学知识；为学生提供充分运用所学知识和技能来解决现实问题的机会；帮助学生深入社区运用知识，以培养学生的社会情感和价值观。［13］1993年，克林顿政府进一步出台具有里程碑意义的《国家与社区信托服务法》（National and Community Service Trust Act 1993），在原国家和社区服务委员会基础上组建国家和社区服务局（Corporation for National and Community Service，简称CNCS），作为全国社会服务管理机构，被称为社会服务的“航空母舰”。
国家和社区服务局统辖由联邦发起的三大全国性社会服务计划：美国志愿服务计划（AmeriCorps），在全国范围内开展志愿服务，提供社会公共领域如环境、卫生、教育和公共安全相关服务；银龄志愿服务计划（Senior Crops），招收老年人开展社会服务活动；学习和服务美国计划（Learn and Serve America），指导并资助幼儿园、K12学校、高校学生开展社会服务活动，将公民意识培养贯穿在青少年成长的各个阶段。［14］其中单列“高校学习和服务美国计划”（Learn and Serve America for Higher Education，简称LSAHE），旨在调动大学生参与社会服务，引导学生面向社区开展基础教育、公共安全、生活需求及环境保护四大领域的服务，通过服务学习提高学生学术能力，增强大学生社会责任感和公民技能。
国家和社区服务局面向高校提供社会服务课程建设经费，鼓励高校将社会服务作为重要的育人目标。［15］与此同时，美国各州也将社会服务作为教育改革的重要手段，纷纷出台与社区服务相关的法案，规定学生要完成社会服务在内的一系列公民教育课程才能毕业。［16］20世纪80年代，美国有121所高校联合出台协议，约四分之一的学校将参与社会服务课程作为学生毕业条件之一。［17］进入21世纪，联邦政府出台的法案使社会服务逐步规范化。2009年4月，奥巴马总统签署的《爱德华·肯尼迪服务美国法案》（The Edward M. Kennedy Serve America Act）直接推动了国家和社区服务局拨款支持“创新服务学习课程项目建设高校”，打造社会服务示范校，由国家和社区服务机构与联邦政府合作选定25所高等院校作为资助对象，高校自主设计社会服务项目和课程并吸纳学生参与。［18］
研究型大学将社会服务理念贯穿大学发展全过程。哈佛大学前校长查尔斯·艾略特（Charles Eliot）在阐述大学理念时曾提出，社会服务是大学不可推卸的社会责任，哈佛大学要培养聪明诚信、思想独立的人才为国家服务。［19］如今，哈佛大学将社会服务作为大学办学指导思想之一。斯坦福大学哈斯公共参与中心围绕教育、工程、环保、卫生、人权、身份认同等领域积极开发了上百门与校内学术课程相结合、嵌入社区经历的课程（Cardinal Course）。［20］威斯康星大学麦迪逊分校出台了《公民行动计划》，从大学层面推进社会服务理念落地实施，将社会服务以制度化形式固定下来，成为师生共同遵守的行动准则，并设立社会服务辅修课程、社会服务学术硕士和博士学位点，组建教师队伍，设立专项资金支持社会服务课程专家聘任和社会服务课程教师晋升终身教职。［21］加州大学洛杉矶分校将“为社会服务”作为下一个一百年的战略目标，呼吁师生走出象牙塔，积极投身社会服务，主动与广大民众建立互动关系，以实现教育民主化之功能。
（二）融入课表：架构立体衔接的社会服务课程体系
通过课程实现育人与服务的双赢是美国高等教育发展的重要课题。高校单独设计的社会服务课程、与学术课程相融合的社会服务课程、勤工俭学课程、能力建设课程共同建构出美国高校社会服务的课程样态。根据《国家和社区服务法》，联邦政府重点资助高校开展的社会服务课程有：（1）由高校学生发起和自主开发设计的社区服务课程。例如，高校学生主动申请到中小学开展教师课程领导力培训，以及教学能力提升计划，并将服务学习作为职前教师教育的重要组成部分；（2）将社区服务融入高校学术课程体系的课程，实现学术课程和服务课程的通约。例如，将临床服务课程整合到医学生的专业课程中，让学生从社区服务项目中获得学分；（3）高校开设的社会服务类勤工俭学课程，并以此作为《联邦法案》“勤工俭学计划”和1965年《高等教育法》的重要补充，以夯实高校社会服务课程建设；（4）社会服务管理群体的能力建设课程，例如高等教育机构为教师、准教师和教育管理人员提供服务学习课程实施的流程和技能培训。［22］学生可以选择主修或辅修社会服务类课程，也可以选择参加与自身专业相融合的社会服务类课程或勤工助学项目，这些项目为学生提供了“学习—研究—实践”为一体的社会服务体验。从分类来看，以上课程又归为“专门课程”和“保障课程”两类。“专门课程”是学生参与的社会服务类课程活动，指高校、社区和其他利益相关方合作为学生开发的教育、环保、社区生活和公共安全相关的服务课程活动；“保障课程”即社会服务相关的能力建设课程活动，是为保障课程实施效果而针对管理者和教师开展的培训课程。
在此框架下，美国高校根据自身需要，架构了系列社会服务课程，使学生的学习场所由原先的“小班小课堂”拓展到了“学校中课堂”再到“社会大课堂”。例如，斯坦福大学哈斯公共服务中心（Hass Center for Public Service），将学术课程与社会服务课程学习相结合，与教育、工程、环境、健康、人权和身份等领域的服务经验相结合，开发了150多门社会服务课程，［23］并将学生参与公共服务作为人才培养的主轴和学术课程的重要组成部分，由课程专家带领学生参与社区活动，为学生未来实习或工作做好准备。斯坦福大学80%以上的学生认为，社会服务实践有助于课程理解和学习，有机会参与社区项目、解决社会面临的挑战，培养解决复杂问题的能力。［24］为培养学生具备公民性格，加州大学洛杉矶分校倡导“让社区参与回归课堂”，将社会服务课程与全校通识教育类课程相结合。自入校开始，加州大学洛杉矶分校就为本科生提供贯穿整个大学学习的“公共参与路线图”（Community Engagement Roadmap），将学生入校至毕业所需参加的社会服务课程、课题、活动、项目及其学分逐一列出。为提升课程“能见度”，学校研制了特殊的社会服务课程代码“XP”，学生可选择修读社区参与和社会变革课程，参与社会服务学术计划或申请参加社区变革者等多种课程。
此外，美国高校社会服务课程建设的一个重要领域就是全球治理，这与肯尼迪总统1961年设立的“和平队”（Peace Corps）紧密相关，该计划是联邦政府为了在发展中国家推行其外交政策而组建的组织。为回应肯尼迪总统提出的“试问你能够为国家做什么”（Ask What You Can Do For Your Country）这一问题，联邦政府在全美范围内招募大批具有专业技能的志愿者，通过开展社区服务课程或项目来解决世界各地人民最迫切的需求，以促进世界和平发展。志愿者队伍中，大学生群体占比较高，他们在接受10~14周的训练后赴发展中国家或地区服务两年，为国家服务的同时也成长为一名具有独特视角的全球公民，拥有跨文化、领导力、语言、教学和社区发展相关的技能，能够在全球经济竞争中获得高质量就业机会。其中的“社区”不仅局限在本州或本国，而是扩展到了全球各地。［25］截至2020年，威斯康星大学麦迪逊分校连续四年荣膺“和平队志愿者第一”称号，参与海外志愿服务课程的学生数量和课程实施质量居全美公立高校第一。《大学战略规划框架（2011-2016）》中对“威斯康星理念”作出了新的诠释：大学师生要利用所学知识造福州（Locally）、全美（Regionally）乃至全世界（Globally），惠及州、国家和世界人民的生活和福祉。［26］《大学战略规划框架（2020-2025）》再次对“威斯康星理念”作出诠释：拓展并运用大学科研、教育和实践性知识，在威斯康星州及其他地区提供积极的社会、文化和经济影响，让世界一流的教学和研究惠及州乃至世界人民。［27］例如，师生开发的“为海地及荒漠化地区研发生物能源”和“多米尼加共和国山区水质优化”课程，通过研发最新科技、解决能源和卫生等重大挑战计划，面向世界各地提供解决方案。此外，大学整合资源设立国际化研究中心，其中的东亚法律研究中心面向东亚国家和地区提供法律服务，师生通过交换学习、研讨会和工作坊促进跨国合作。
（三）质量管理：筑牢课程实施和评价保障体系
1.内外联动：联邦资助与民间力量相互补位
20世纪90年代以来，美国高校社会服务得到了联邦政府方和民间团体的支持，他们共同推动高校社会服务课程改革向纵深推进。作为一个择优资助的宏观教育调控工具，“学习和服务美国计划”的资助范围涵盖全美各州、印第安部落和美国海外领土上的公立机构，为各地教育管理委员会、志愿服务委员会、跨洲非营利性组织中的大中小学开展的社会服务课程提供资助与指导，社会服务课程活动参与者包括学生、教师、管理人员或社区居民。［28］在资助高校方面，“高校学习和服务美国计划”经国家和社区服务局与联邦教育部对接后，向高等教育机构拨款并与之签订资助合同，由高等教育机构、其他公共或私人非营利组织结成社会服务伙伴关系，有组织地开展创新性社区服务，重点资助前文提及的高校独立开发社会服务课程、纳入学术课程体系的社会服务课程、勤工助学课程以及社会服务能力建设课程。
在课程资助上，联邦政府优先考虑以下申请：一是高校申报书中清晰展示其对社区的承诺，并阐明如何组织本校学生、教职员工参与社区服务课程活动；二是详细描述社会服务课程的组织方式和渠道，如为医学专业的学生提供临床医学服务课程；详细列出合作开展社会服务课程活动的伙伴机构，如合伙企业以社区为基础，与地方机构、非营利实体和学生组织等建立合作关系；三是详细说明高校对社会服务课程实施的具体建议，包括如何使用联邦资助开展社会服务，如何加强服务基础设施建设以及评估对青年成长的影响和效果等。在拨款份额上，联邦政府在一项社区服务课程或项目费中所占资助份额一般不超过50%。高校需注明何时何地以何种方式与何种机构合作，并承诺社会服务课程实施及其经费使用合理合法。［29］2010年，由于严重的经济危机，联邦财政资助大量缩水，国家和社区服务局的各类社会服务项目所获资助甚微。2011年以后，“学习和服务美国”项目不再受联邦财政资助，学校社会服务课程实施亟需另辟蹊径。［30］
随着大学与社会互动快速升级，改造社会服务课程的运行模式和组织机构，提升课程实施水平成为必然。在此背景下，美国研究型大学积极引入外界力量，设立了大学公共参与机构，专门负责高校社会服务课程开发、教学组织、课程评价、社区需求对接、教师考评等事宜。例如，斯坦福大学哈斯公共服中心全面负责课程安排、全校选课、课程标准设计、学生助教征集、社会服务课程开发、社区需求和企业对接、学生社会实践安排，［31］组织学生和校友参与大规模社区服务，包括社会服务课程、基于社区的项目研究、学生勤工助学项目、鼓励教师参与基于社区的教学与研究工作。威斯康星大学麦迪逊分校由校友塔夏·莫格里奇和约翰·莫格里奇夫妇（Tashia and John Morgridge）出资设立莫格利奇公共参与中心（The Morgridge Center for Public Service），并为每个五年规划配备100万美元，用于社会服务课程建设及社区参与奖学金发放。加州大学洛杉矶分校设立了负责社会服务的副校长办公室，将本地区、本国人民需求和社会发展需要纳入大学人才培养计划，将基于社区参与的教学、科学研究和学习视作大学教育的基石，由大学社区参与中心负责协调社会服务活动，该中心与各院系平行设立，支持社区参与研究、教学和学习，支持教师与各院系开设创新课程和开展面向社区的研究，将师生带入社会服务的微观场域，与社会共同创造、传播、保存和应用知识，与洛杉矶、全美乃至全球社区建立合作关系。［32］
2.强化规范：基于标准的课程实施保障与评价体系
为保障课程实施效果，美国高校出台了一系列规范性文件。例如，斯坦福大学哈斯公共服务中心在20世纪80年代中期就成立了教职员督导委员会，负责对接公共服务需求，动员教师开展社会服务，并鼓励教师将服务与学术课程相结合，［33］制定了《教师社会服务课程开发手册》，作为教师学习社会服务课程开发、设计和实施的规范性文件，文件包含社区参与课程介绍、设计课程、建立和维护社区伙伴关系、学情分析、综合反思、课程评价等板块；出台了《社会服务课程教研员招募计划及要求》文件，定期招募对社区参与感兴趣的新教师，共同开发社会服务课程活动，拓展社区服务“朋友圈”。［34］
威斯康星大学麦迪逊分校制定了《基于社区的学习课程设计标准及实施指南》《服务性学习课程助教工作标准》等规范性文件；加州大学洛杉矶分校制定了《支持加州大学洛杉矶分校教师考核及晋升的社会服务政策》，参照卡耐基高校“社区参与分类”评价体系，将社会服务纳入教师年度考核和职级晋升体系，在学术评价时将社区参与和教学成绩作为重要判断标准之一。《加州大学洛杉矶分校本科生社会服务课程与教学设计规范》《社区参与视角下的学术考核评价政策》，对公共参与课程体系界定、课程介绍及教师职责简介、学术参与制度规范进行解读，表现卓越的教师将被授予“模范工作者”称号；［35］为鼓励学生自觉践行“超越校园围墙”的服务理念，威斯康星大学麦迪逊分校面向与社区合作解决社会高挑战问题的学生设立了“威斯康星理念奖学金”，获奖学生的资助额度近7 000美元，并额外奖励3个课程学分。［36］
为保障高校社会服务切实对社会发挥影响，一系列的社会服务考核评价标准应运而生，如凯洛格委员会提出的霍兰德（Holland Matrix）矩阵、格尔曼评估模式（Gelman Assessment Approach）、卡耐基高校社区参与分类框架（Community Engagement Classification）等。2005年，卡耐基教学促进基金会推出了“社区参与类高校”（Community Engagement Elective Classification），主要考察高校常规数据中难以体现的社会服务活动，包括对高校内部社会服务课程建设和外部参与和拓展两方面的考察，是目前涵盖范围最广、影响力最深远的社会服务评估体系。该评价体系对高校教师和学生参与社会服务情况提出了相应的约束性指标，考察“大学到底为国家做出了什么贡献”。“社区参与类高校”评选活动由大学自主提交“社区参与高校”申报书须重点体现高校内部落实社会服务课程与活动，外部与州、国家乃至全球所开展以知识和资源互惠交流为目的的合作。
以《卡耐基高校社区参与分类评估框架（2024年）》为例，该框架包括对高校社会服务研究项目、所获荣誉、资金规模、社会形象、教学方式与外部合作等维度，［37］尤其注重对高校社会服务课程与教学维度的考核，如社会服务教师队伍建设、课程体系建设、教学组织、与社区合作开课情况、学生参与社会服务路线图、激励机制、培养计划、效果评价、学习反思等。高校自愿选择是否参与评选并做好过程性台账管理，向评审机构递交自评报告及支撑性材料之后才能获得参评资格，经专家评估后决定是否认证该高校为“社区参与类高校”并颁发相应的标识，［38］这一举措促使大学将社会课程与教学以制度化形式纳入自身战略规划。2006年，有317所高校参与“社区参与类高校”评选，部分高校凭借社会服务情况、文化参与和服务承诺获得成功认定。［39］2010年，美国有311所高校经过评审后进入“社区参与类高校”行列；2019年，近千所高校已成为社会服务课程的践行者，［40］大力提升了社会服务在人才培养中的地位。
3.多元发力：引入多利益相关方参与课程实施
大学社会服务课程改革是一个涉及多利益相关方的复杂系统，需要社会各界的努力和参与。美国高校十分注重引入“关键主体”，支持社区机构、企业和校友推进大学社会服务课程改革。联邦政府作为社会服务课程改革的实际“掌舵者”，负责做好全国社会服务计划的顶层设计，高校作为社会服务课程改革的“运营者”，负责与各社会利益相关方做好流通对接，实现“同频共振”，将社会服务理念落实到行动中。
“校园契约”（Campus Compact）在高校社会服务课程制度化的进程中有重要影响。［41］1895年成立的“校园契约”由布朗大学、乔治城大学、斯坦福大学等研究型大学校长和美国教育委员会主席共同发起、接受捐赠的非营利组织，拥有约1 100家美国本土以及全球地区的高水平研究型大学作为会员，成为涵盖数千名大学校长、教师、研究人员、学生和社区参与专家的大型组织。该组织面向高校学生提供社会服务机会，力图改善学生公民意识淡薄的局面。［42］1990年，联邦政府出台《国家和社区服务信托法案》并成立国家和社区服务局后，大量高校师生涌入社会服务领域，亟需建立规范化的课程管理机制，与联邦志愿服务同时代成立的“校园契约”赶上了社会服务的“快车道”，率先提出了将社区服务融入到高校学术课程的方案，该组织起草的《将公共服务融入学术学习报告》（Integrating Service with Academic Study）提出：一是应该扩大高校院系参与并出台激励和奖励政策；二是明确院系在连接学生参与公共服务以及学术课程学习中的角色；三是建议修订高校课表，融入社会服务课程。该组织实施了“将服务融入学术学习”的培训项目，为高校教师提供培训、咨询建议和技术援助，由有意向开展社会服务课程建设的院校提交策划书并安排教师参加培训，这些做法将社会服务课程由“边缘”趋向“主流”。［43］
校友企业是美国高校开展社会服务课程的重要投资者。例如，威斯康星斯大学麦迪逊分校引进校友研究基金会（Wisconsin Alumni Research Foundation，简称WARF）对大学社会服务活动进行资助，为威斯康星大学师生开展科技成果转化相关的社会服务课程和项目提供数千万美元的支持，资助大学践行“威斯康星理念”所需的教职工聘任、学生奖学金发放及社会服务相关的基础设施建设，是威斯康星大学麦迪孙分校仅次于联邦政府的第二大资助方。［44］WARF积极推动大学发明创新“市场化”，将师生的科研成果推向市场，持续提升大学创新力，在大学和服务社会之间架起了一座桥梁。WARF帮助大学将师生的科研成果授予技术转移机构，并由其进行知识产权管理，推动大学生产的知识迅速流向社会服务的终端。WARF利用大学的人才和科研优势持续产学研合作，为师生的每一个创意、每一个专利和发明搭建走出去的平台，将大学所生产的知识转化为社会价值，为师生开展社会服务提供多元化的指导和支持。此外，多利益相关方也共同治理大学公共参与中心，为大学实施社会服务课程源源不断地注入活力。威斯康星大学莫格利奇公共参与中心设有专门的咨询委员会及其成员，委员会由本校硕士生、博士生、教授，各学院院长、副院长、系主任、项目负责人、学生会主席、大学外联部主任、威斯康星州副州长、社区伙伴关系协调员等构成，每年召开三次会议。这样一支由多教育主体、多利益相关方构成的管理委员会，与高校的公共参与中心、社区项目办公室、社区服务委员会密切合作，将学生、教师、员工、校友和社区成员联系在一起，汇集校友、企业和社区力量，指导学生开展社会服务课程，逐步构建了稳定的“大学—社区”关系。
（四）顺势而为：研究型大学社会服务的新变化
自20世纪60年代在联邦政府支持下开展社会服务课程探索以来，美国研究型大学社会服务职能已成为“急剧变革的社会服务”。［45］从实施情况来看，1995年，联邦政府共拨付950万美元用于高校开展社会服务，包括学生参与的社会服务课程以及社会服务能力建设课程。为扩大高校社会服务参与面，获得联邦政府资助的116个重要高校进一步下放拨款，逾500所院校获得了这些拨款并参与了社会服务课程建设和实施。［46］随着参与规模的扩大，92%的美国高校将服务学习活动融入自身课程体系，新开发社会服务课程超1 000门，75%的高校建成了社会服务或公共参与中心，68%的高校为学生和教师参与社会课程活动提供补助或资质认证；10%的高校要求毕业生要修读社会服务课程才能拿到毕业证，近30%的高校将社会服务课程纳入核心课程模块。［47］
从高校参与的四大服务领域来看，1995年至1997年这3年间，参与社区基础教育服务课程的学生数均在70%以上，参与社区卫生和生活需求服务课程的学生数均在55%以上，参与环保服务课程的学生数均在32%以上，参与公共安全服务课程的学生数均在32%以上。［48］2008年“学习和服务美国计划”向全国100余个机构提供了资助，带动了逾120万人参与志愿服务。其中，7.64万人是高校大学生，极大地推动了高校社会服务课程改革。［49］除此之外，三分之二的高校为教职工提供了社会服务相关的能力建设课程，［50］包括开发设计课程、课程建设工作坊、教学支持、编制社会服务教材及手册、发布课程信息、调度学生参与、下拨资助款项及奖励服务等，高校社会服务课程活动开发设计培训比重均在70%以上。［51］从育人成效来看，系统化、专业化、分层次的社会服务课程，使大学社会服务的商业倾向逐步减弱，转而指向大学的学术心脏地带，“知识发展”与“社会服务”的互动逐渐成为公民培养的核心。
《高校学习和服务美国计划执行报告（2020年）》显示，相较于学术课程学习，社会服务课程要耗费学生更多的时间，但学生对服务学习课程的满意度很高。学生认为，社会服务课程学习提高了他们参与公民事务的水平和生活技能，同时也提高了学术技能，为未来职业做好了准备。社区受访者认为，学生在服务效率、服务热情和人际交往能力方面都表现卓越。［52］大部分高校都设立了社会服务课程管理机构，这些机构为学生参与社会服务提供指导和服务，并配备专门的教师队伍和管理人员，精细化的指导提高了学生的参与热情，成为引领学生服务社会的重要纽带。
历经课程改革后，美国研究型大学社会服务呈现系列新变化。一是大学走上了有组织地开展社会服务的道路。从哈佛大学、斯坦福大学、威斯康星大学麦迪逊分校、加利福尼亚大学洛杉矶分校社会服务课程改革的经验来看，大学社会服务活动不再是锦上添花的“附属品”，而是从零散的、志愿的甚至慈善的服务模式走向系统整合的课程与教学体系，贯穿大学发展的始终，成为大学课程的重要组成部分。大学普遍设立了公共参与中心，组织管理社会服务课程实施以及安排学生社会服务实践。二是促进了大学育人使命和社会发展的双向奔赴。从价值共创的角度来看，区别于以往大学单向输出的服务供给模式，历经改革后的社会服务是“服务有所需，服务能共赢”的样态，研究型大学以社区真实需求和自身育人的现实诉求为导向，实施社会服务课程。三是使大学社会服务从终端走向学术的全过程参与，有别于服务经济社会发展“一边倒”的局面，从研究型大学将社会服务情况作为教师考评指标以及学生毕业条件之一可以看出，课程改革将社会服务的宏大理念转化为了师生细致入微的日常行动，使师生内化于心，外化于行，使人才培养和科学研究的服务导向性不断增强。同时，在服务视野上有较强的兼顾性，能够快速响应国家重大需求和社区微观需要，成为传统大学的现代转型的重要标志，大学社会服务职能取得了长足的发展。
三、美国研究型大学社会服务课程改革框架的新特点
（一）课程理念上注重“使命”与“价值”的统一
从美国研究型大学社会课程改革框架可以看出，大学社会服务的“学术参与性”逐步加强，不断走向育人“使命”与服务“价值”的统一。自20世纪90年代初期博耶重新界定“学术”这个概念并将其余扩展为包含研究、实践、教学、融合的闭环，大学从社会服务（Public Service）走向公共参与（Public Engagement），不断衍生出“参与型大学”“社区参与高校”等社会服务的概念变体，与之配套的人才培养目标即是培养学生具备社会服务的精神，［53］大学的传统功能发生了翻天覆地的变化，人才培养的“自为”使命与社会服务的“外塑”形象在公共参与中表现得淋漓尽致。美国高校主动提供契合社会需要的公益服务，将社会服务纳入人才培养机制，并制定相应的社会服务课程计划，拓宽了人才培养渠道。理念的转向赋予大学社会服务新的内涵，使其具有“育人”和“服务”两重意蕴。
大学社会服务是“学术的全过程参与”，它横跨了大学人才培养、科学研究和直接性社会服务这三大核心使命。在育人逻辑上，研究型大学将社会服务理念贯穿在自身课程、教学、科研、评价、管理等环节，以培养具有高度社会责任感和改革创新精神的拔尖创新人才为目标，倡导以解决社会重大挑战为导向的科研范式，积极调动学生和教师投身社会服务，是知识生产、传播、应用和增值的完整链条；在服务逻辑上，研究型大学面向国家重大战略和区域发展需求，将人才和科研力量转化为社会服务的巨大价值，反观自身社会服务的“实然状态”，在服务过程中高质量履行育人使命，同时最大化实现外部服务价值。大学与社会建构了新的关系，通过对知识、技能、信息的共同开发和资源共享，与外部社区相互作用，大学的知识开发能力得以扩展，社区可以深度理解大学对知识的储备和开发，从而促进社区经济增益。［54］大学社会服务首先是维护好社区关系，其次才是从这一关系中获利。［55］
（二）实施主体上突出高校主导与社会参与的统一
尽管20世纪90年代中期美国高校社会服务课程开展得如火如荼，但随着经济危机的席卷，联邦政府2010年后不再拨款资助高校社会服务课程开展。《2011年全年持续拨款法案》首次删除了“学习与服务美国”资助条款，而《国家和社区服务局项目执行情况报告（2012）》以及后续执行报告依然将其作为《国家和社区服务法案（1990）》授权项目予以保留，均显示无资助，［56］改由国家和社区服务局、各州教育机构、公共或私人非营利组织、民间组织等共同支持。除官方和民间机构的推动外，社会服务课程的开发、实施、管理和改进离不开在校师生、校友、企业、社会组织的积极参与，多利益相关方共同构建出了“育人”和“服务”的生态圈。各大高校设立的社区公共参与中心一般都设有专门的公共关系维护部门，与政府、企业、校友、家长、专业组织、社区建立了密切的合作，为学生参与社区服务、按需开发社会服务课程、开展志愿服务提供机会和平台。同时，美国高校非常注重校友资源的维护和使用，充分利用校友与学校之间的联系来拓展社会服务的深度和广度，如运用校友捐资开发社会服务课程、建立交流平台、举行工作坊等，深入拓展大学与社区的关系，校内管理部门和多主体共同治理的公共参与部门使高校社会服务走向“使命”与“价值”的共赢。
（三）面向对象上体现服务本土社会与国际参与的统一
全球化背景下，高校社会活动范围逐步扩大，师生社会服务课程的实施领域也在扩展，从提升学生公共问题解决意识到社区参与能力，再到增进国际理解和全球胜任力的培养，研究型大学社会服务的课程实施样态也日趋多元，正如哈佛大学教授奥斯卡·汉德林（Oscar Handlin）指出的那样，学术不应局限于“象牙塔”中，而是在服务本民族和世界的过程中彰显其价值。［57］美国高校社会服务课程实施范围由高校所在社区扩展到本州、本国，进一步延伸到世界的各个角落。研究型大学在创造公共利益方面发挥着重要作用，大多数国家的研究型大学都是由政府支持创办的，研究型大学由此产生了大量的外部性，承担着加速国家科技进步、通过改善人力资本以提升公共社会福利的责任。［58］在世界层面，研究型大学正向服务全球共同利益方向迈进，在接受国家和社会优质办学资源的同时，主动制定社会服务的战略规划，探索需求导向的人才培养模式创新，打造全球最重要的人才资源库，追求先进知识和前沿科技，合力解决国际社会面临的难题，以变革性方式影响世界的发展。
在国家和区域层面，研究型大学积极扎根本土社会，传承和发扬社会服务传统，不断拓展服务的深度和广度，致力于促进国民经济发展、对接国家重大战略实施。例如，加州大学洛杉矶分校对标卡耐基高校社区参与分类指南，打造大学开展公共参与的课程与教学品牌，为培养合格的公民提供强有力的实践载体；在服务社会的资源汇聚上，加州大学洛杉矶分校以“重大挑战计划”实施为契机，与顶尖研究型大学、产业界、政府部门、社会公益组织开展合作，共同应对全球水资源短缺、极端气候变化、环境污染等难题，凸显了大学面向加州、全美和全球开展公共参与的决心和勇气。
四、反思与借鉴
作为时代的风向标和晴雨表，大学紧扣时代脉搏，在学术本位与现实关怀的张力中向前迈进，其服务职能已远非它诞生时的模样，无论是教学还是科学研究都在强化其社会服务导向，从根本上重塑了大学的精神风貌。研究型大学是国家战略科技力量的重要组成部分，理应向社会输送拔尖创新人才，践行人才培养“使命”并体现出较高的社会服务“价值”。如前所述，美国研究型大学社会服务课程改革涉及多个关键要素、多个利益相关方的协调，课程改革成功的关键是如何高效整合利用这些关键要素，并充分挖掘各利益相关方的资源优势，合力促进研究型大学高质量服务社会。总结吸收世界上先进的治学经验，我国研究型大学可从以下几方面发力。
（一）革新发展理念，自觉做到“自为”与“外塑”的统一
历史表明，世界一流大学都是在服务国家发展的过程中成长起来的。纵观我国近代大学发展历程，以及新中国成立以来国家以重点大学建设助推社会经济发展的战略选择，自觉履行社会服务职能已成为大学心照不宣的默会知识。研究型大学作为高等教育的第一梯队，应体现“高目标、高规格、高贡献”的发展理念，做好社会服务的顶层设计，在人才培养这一“自为”使命中落实社会服务理念，将巨大的人才和科研转化为社会服务的“外塑”价值。
目前，我国高校普遍缺乏社会服务课程建设顶层设计、清晰的课程目标、实施指南、评价体系等系统架构，导致社会服务理念难以在高校落地生根。从理论来看，囿于“第三使命”“附属职能”等观点，大学社会服务逐步倒向“服务经济发展”一端，加之学界对“威斯康星理念”存在误读，将“威斯康星理念”当作“社会服务”的代名词，无法全面把握社会服务的“育人使命”和“价值实现”的互动关系。“威斯康星理念”不在于把社区服务玩出“花头”，核心在于育人，［59］强调大学教育对人的生命产生重要而深远的影响，让大学成为开启大众心智、提升社会精神风貌的源泉。区别于以往向直接性、交付式社会服务一边倒的现象，研究型大学应与社会建立起可持续的互动关系，合作开设社会服务课程，在社会服务中达成育人使命；鼓励教师基于社区需求开展学术研究，在卓越的学术研究中迸发出强烈的社会现实关照，寻求知识生产与价值实现统一、知识生产与人才培养统一、知识生产与原始创新统一的发展路径，将社会服务职能放置在更广阔的时空中来看待，以更加开放的姿态与社会进行双向融合。
（二）提升专业水准，强化高校社会服务课程化探索
教育的目的在于培养“好”的人、“好”的公民和有用的人，一个好的社会应由那些具有独立的观念，既考虑自身利益，同时也愿意使个人利益服从共同利益的公民组成，［60］而这样的公民需要在大学日常的教育教学工作中进行培育和引导，要使学生成为一名自由国家的合格公民，就要将学生的个体性情感经历与社会实践经验联系起来。当前，世界顶尖研究型大学的社会服务已步入“课程化”轨道，将社会服务与学术课程融合发展，为学生提供创造知识、验证知识的好机会，提升学生在社会服务中的社会责任感。［61］研究型大学要积极利用课程与教学基本原理，对社会服务进行规划、管理和评价，厘清社会服务理论逻辑，建构社会服务课程改革框架。围绕“培养学生社会服务精神和提升未来职业素养”的课程目标，提出具有各高校特色的课程创新路径，以社会服务为载体促进学生积极向善、热心公益、创新创业、脚踏实地。课程是高校落实立德树人的核心载体，要改以往社会服务“游击战”模式，将社会实践“第二课堂”与“第一课堂”相结合，提升社会服务课程的地位，为培养社会服务的主体提供强有力的支撑。因此，高校要整合以往分布在各部门、各院系的社会服务活动，回归课堂主阵地，研发一批集“学习—研究—实践”于一体、涵盖国内社会服务和国际参与的社会服务课程群，制定课程与教学设计标准等规范性文件，构建“全域覆盖、梯度实施、突出差异”的课程体系，将社会服务课程纳入大学课表，建立包括课程审议、过程监测、教学评价在内的课程质量动态监测机制，激发大学传统课程的内生活力。
（三）完善参与机制，畅通社会服务课程的多元参与渠道
我国大学受传统科层化治理模式的影响，研究型大学职能管理机构主要采取从上而下的治理方式。科层化结构虽然在初期较好地保障了服务效率，但随着社会服务的急剧变革和发展，大学与社会的双向融合势不可挡，科层化治理成为阻碍研究型大学社会服务走向纵深发展的重要因素之一。因此，要实现从“育人孤岛”到“教育共同体”的转变，高校应充分盘活校内外资源，让世界成为学生社会服务的“教材”。充分整合校内外资源，包含研究型大学与其他高校、政府、地方、企业等机构的协同创新，引入校友会捐赠、企业和个人捐资等多利益相关方的支持性资源，对社会服务系统进行整体优化，在多主体参与中实现知识生产、知识转化、知识应用、知识增值的良性循环，让学术、社会和市场三股驱动力形成合力，共同推动高质量的社会服务。
同时，高校要建立健全社会服务管理机构，超越大学围墙，创新实体组织机构，拓展非实体组织机构，引入第三方社会服务的组织机构。例如，威斯康星大学麦迪逊分校、加州大学洛杉矶分校都成立了一系列跨学科机构，将校内外、国内外的专家、教师、学生、员工汇聚在一起，合作从事食品、农业、健康、能源等多方面的研究，解决世界面临的重大挑战。威斯康星大学利用校友捐资成立了莫格利奇公共参与中心，为学生提供了广博的社区参与知识学习和实践的机会，该中心全面负责管理、运营、课程与教学组织、社区服务需求对接，教师和学生与社区打成一片，改变了大学和社区相互割裂的局面。
（四）树立出口意识，构建高校社会服务课程评价体系
积极发挥评价“指挥棒”作用，借鉴卡耐基教学促进基金会实践，研究型大学可吸收“社区参与类高校”评选机制，以评促改，引导大学反观自身承担的社会责任，逐渐以制度化的评价方式引导高水平研究型大学为社会作出贡献，提升大学公共参与的能见度。制定社会服务的课程与教学相关标准、社会服务活动设计标准等规范性文件，是将研究型大学社会服务进一步制度化的重要手段。随着经济社会的发展，社会服务成为大学学术活动重要组成部分，出台配套的考核评估机制是应有之义。
当前，我国出台了系列与大学社会服务有关的政策文件，但无论是“双一流”高校建设的支持性政策，还是普通本科院校评估的系列政策，都没有全面具体地对高校社会服务能力和质量做出评估，部分评估指标过度关注高校的直接性社会服务，如技术转移、科技成果转化、继续教育成效、大学科技园规模和效益评估等，相对忽略了社会服务的育人过程和效果。下一步应在学科评估、科研评估中应体现社会影响力、社会贡献度等指标，进而构建适合我国研究型大学的社会服务评价体系。
参考文献（略）
（作者：胡昌翠，浙江大学学生职业发展培训中心讲师，教育学博士；来源：《外国教育研究》2024年第11期）