摘要：数字技术的飞速发展及其在高等教育领域的广泛运用，为数字化赋能高等教育治理变革、实现高等教育治理体系和治理能力现代化提供了广阔空间。数字化赋能高等教育治理变革既有必然性，也有有限性。当前，我国高等教育治理变革的关键点是治理理念变革，必须破除对数字化赋能的技术主义迷思，处理好目的与手段的关系，高度重视并有效解决数字化赋能可能产生的治理新问题。
关键词：数字化赋能；技术主义迷思；高等教育治理；治理理念
随着数字时代的来临，教育数字化成为必然趋势。有关国际组织提出了关于教育数字化的倡议，不少国家开展了教育数字化实践探索。习近平总书记指出：“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口。进一步推进数字教育，为个性化学习、终身学习、扩大优质教育资源覆盖面和教育现代化提供有效支撑。”[1]数字化赋能高等教育治理变革，是推进国家教育数字化战略行动的必然要求，是创新高等教育治理模式的重要举措。实现高等教育治理体系和治理能力现代化，必须明确治理理念创新在高等教育治理变革中的重要地位和作用，必须破除对数字化赋能的技术主义迷思，既要认识到数字化赋能的必然性，也要认识到其有限性。
一、治理理念创新：我国高等教育治理变革的关键点
目前，学界和业界对数字化赋能教育治理、促进教育数字化转型展开了乐观想象。有学者认为，数字化转型可以为教育治理注入新的活力[2]，将会推动教育资源普惠共享，实现教育资源精细化配置，有效解决教育资源稀缺与社会对教育资源需求之间的供需矛盾，促进教育公正[3]。有学者提出，要以数字化转型赋能教育共建共治共享，推动民主科学决策，实现教育资源精细化配置，更好地保障与促进教育事业可持续发展以及高质量教育体系建设[4]。正确认识数字时代的高等教育治理变革，首先必须准确把握目前我国高等教育治理变革的关键点。
高等教育治理是由治理理念、治理模式、治理内容、治理工具等组成的有机统一体。其中，治理理念起着决定性作用。有什么样的治理理念，就有什么样的治理模式，治理模式变化是由治理理念变化决定的。比如，20世纪90年代以来，我国高等教育治理形成了类市场化治理模式，这种治理模式是因市场竞争理念进入高等教育领域而形成的[5]。
以高等教育评价改革为例。高等教育评价改革既是一个政策性议题，又是一个科学性议题。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出了改革党委和政府教育工作评价、改革学校评价、改革教师评价、改革学生评价、改革用人评价等五大重点改革任务，要求“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”[6]。无论是从政策性要求还是从科学性要求来看，教育评价改革的深入推进，都在呼唤评价理念的创新。
目前，我国高等教育评价建立在基于绩效问责的评价理念基础上。这种评价理念源于我国从计划经济体制向社会主义市场经济体制的转型，受到了以外部评价、竞争机制、绩效评价、绩效问责等为主要特征的西方新公共管理理论的深刻影响。在实践过程中，这种评价理念与我国的“单位制”治理传统相结合，导致高等教育领域主要通过“单位制”实施逐级绩效问责评价。不同层级政府所开展的绩效问责评价均以高校为评价单元，高校层面所开展的绩效问责评价以院系为评价单元，院系层面则主要针对教师开展绩效问责评价，教师实际上处于自上而下绩效问责评价链条的末端。
这种基于绩效问责理念的高等教育评价产生了诸多意外后果[7]：其一，绩效问责导致高等教育评价标准“水涨船高”。就高校而言，它使衡量和评价高校发展的指标被不断拔高，高校在发展竞争中的位置，并不完全取决于高校自身，而是取决于竞争对手；就高校教师而言，它使教师在突破合同约定的工作量标准的场域中工作。绩效问责制与项目奖励制相结合，导致所有高校都面临巨大的竞争压力，导致高校教师的劳动强度不断加大。其二，绩效问责评价导致高等教育资源配置中的“马太效应”。“强大学”因为“强”而获得了更多资源，由此变得更强，从而积累了更大的竞争优势；“弱大学”因为“弱”而变得更弱，从而使学校竞争力不断遭受“降维打击”。对高校教师而言，一部分教师追求高产出和高指标，不断抬高教师评价标准；而另一部分教师面对不断抬高的评价标准则选择“躺平”，放弃参与竞争。其三，过度的绩效问责导致问责失灵。绩效问责的初衷在于提高绩效产出，但过度的绩效问责却并没有提高绩效产出，而是出现了评价对象想方设法逃避问责或消极应付评价、上有政策下有对策，以及弄虚作假导致评价数据核查成本增大等情形。其四，教育行政部门往往从管理和控制理念出发，奉评价为圭臬，以评价代替管理、服务和指导，将评价结果作为衡量政绩、资源分配等方面的根本依据，以此调动管理者、高校、教师和学生等为了绩效而竞争，从而形成了自上而下的绩效竞争链条。
基于绩效问责的评价理念所设定的前提假设是：工作绩效可以通过施加问责压力得到提高，如果没有绩效问责压力，评价对象就不会产生积极行为。这一前提假设虽然具有一定的合理性，但总体而言，它是建立在不信任评价对象的基础上的。因此，现实中的各种高等教育评价往往只是将高校和教师作为评价对象，从而在评价者与评价对象之间形成了一种对立或提防关系。由于缺乏相互信任，评价者和评价对象虽然都做出了巨大努力，但评价结果往往以“零和博弈”告终。
基于绩效问责的评价理念对评价内容和评价方法也产生了重要影响。比如，我国当前的学术评价主要以学术论文的数量和质量为指标，而所谓学术论文质量，就是看是否发表在高影响因子学术期刊上，是不是“高被引论文”。在评价方法上，则极力推崇量化评价方法，实行“数字化”评价。这种学术评价不仅为社会所诟病，而且为科技界和学术界所不满。《中国科学报》记者田瑞颖在采访刘忠范院士时指出：随着更多的政策出台，很多高校等单位相继建立新的人才评价体系，但也出现了量化指标越来越多等违背“破五唯”初衷的现象。刘忠范院士认为，“以统计数据为出发点的‘数字化’评价机制是科技界一切乱象的根源，而统计数据永远不能评选出真正的人才，也无法反映出一所大学真正的实力”。“数字化”评价的根源是过度的行政化管理。它导致学术共同体的自我管理能力越来越弱，难以真正发挥学术共同体内部的自我完善和自我监督作用[8]。
高等教育评价理念偏颇所导致的评价目的异化，给出于其他目的的学术评价机构以可乘之机。如国外大型学术出版公司（实际上是数字学术公司）通过大学排行榜、高被引论文及其作者评价等，运用大数据、数字化技术、媒介传播策略等营造了学术评价的“媒体迷思”，将社会大众、管理部门、高校和学者等裹挟于其中而不能自拔。大家都为其所困，都觉得不应该如此，但又都因无力改变它而只能被迫卷入其中。大家既是被动的受裹挟者，又是主动的推波助澜者。这就是数字化技术和数字媒介加持评价所形成的“媒介迷思”的威力。总体而言，学术评价公司的评价理念是商业目的优先的，其在评价技术的数字化和智能化方面所做出的种种努力，本质上是为其商业目的服务的。也就是说，评价技术和方法的数字化改造越深入，数字媒介的营销策略越先进，使用其评价结果的人就越多，其获利也就越大。这从反面说明了正确的评价理念而非貌似“科学”的量化评价方法的极端重要性。
我国高等教育领域的学术评价并非出于商业目的，而是旨在提高我国高校的学术水平和学科发展水平。高校的学术水平和学科建设水平，并不只是体现在论文能为更多的研究者所引用，成为“高被引论文”，而更应该体现在“将论文写在中国大地上”。对学术评价改革而言，正确且科学的评价理念必须建立在为教育强国建设和实现高水平科技自立自强服务、为建设我国哲学社会科学自主知识体系服务的正确方向上。要提高学术治理的质量和水平，避免学术评价为学术出版公司所主导，避免对照评价指标体系搞学科建设，必须以学术贡献，特别是以在“四个面向”方面所做的贡献为标准来开展学术评价。
我国高等教育领域的大学评价，不同于对企业、政府等组织的评价。这是因为我国大学承担着实现高水平科技自立自强和培养拔尖创新人才的使命任务。当前，围绕抢占新一轮科技革命和产业变革制高点的国际竞争异常激烈，拔尖创新人才已成为重要战略资源，高水平研究型大学成为国家创新体系的有机组成部分和国家核心竞争力的源泉。习近平总书记强调：“高水平研究型大学要把发展科技第一生产力、培养人才第一资源、增强创新第一动力更好结合起来，发挥基础研究深厚、学科交叉融合的优势，成为基础研究的主力军和重大科技突破的生力军。”[9]党的二十大报告指出，要“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”[10]。培养和造就拔尖创新人才，必须在正确且科学的评价理念指导下，打造好评价这根“指挥棒”，充分发挥评价“指挥棒”的导向作用。目前，有些学校通过“掐尖”来培养拔尖创新人才。以“掐尖”方式培养拔尖创新人才，导致各级各类学校为了“掐尖”而陷入“俄罗斯套娃”式的生源竞争中，严重破坏了拔尖创新人才的培养生态。不少高校仍然沿袭高考的选拔和淘汰性评价理念，将高考的选拔和淘汰功能延伸到拔尖创新人才遴选中，导致学生以“平均绩点”（GPA）为目标追求，围绕“平均绩点”而竞争。要改变这种现状，必须实现高等教育评价理念的根本性转变。
在数字时代，深化高等教育评价改革的关键，仍然在于实现评价理念的根本性变革。如果没有评价理念的根本性变革，那么，数字化赋能高等教育评价改革就只能是在数据获取和评价技术上做出某种改进，就可能使“五唯”穿上“科学化”外衣，从而离高等教育评价改革的目的越来越远。对高等教育治理变革来说也是如此：数字化赋能高等教育治理变革，不能仅仅停留于对高等教育治理手段和治理工具的数字化改造，或对传统治理模式进行形式上的改进，而应该是高等教育治理理念的创新。
二、数字化赋能高等教育治理变革的有限性
如前所述，学界和业界单纯从数字技术角度对数字化赋能高等教育治理变革展开了乐观的“数字化想象”。正确认识数字化赋能高等教育治理变革，既要从数字技术角度来看数字化赋能的必然性，也要从高等教育治理目的出发来认识其有限性。
1.数字化赋能的技术主义迷思
目前，人们对数字化赋能产生了一种技术主义迷思，这种技术主义迷思是随着现代科学技术的发展而弥漫开来的。现代科学技术的发展，一方面增强了人类认识自然、宇宙、社会以及人自身的能力；另一方面，它解放了人，确证了人的主体性，提高了人类创造美好幸福生活的能力和水平。科学技术对人类社会发展的重要作用，导致唯科学主义和技术崇拜主义思想大行其道。在技术崇拜主义思想的支持者看来，技术超越了意识形态、社会制度、文化传统等方面的差异，成为推动人类社会变革的决定性力量；虽然技术进步会产生相应的社会问题，但技术能够且只有通过技术的不断进步才能解决这些社会问题。这就是充斥于现代社会的技术主义迷思。“他们纷纷陶醉于技术革命所带来的表面繁荣和物质利益，一味拔高技术的正面价值，把技术理想化、绝对化或神圣化，视技术进步为社会发展的决定因素和根本动力，以至于对技术所孕育的各种风险、所导致的负面价值只字不提、三缄其口。”[11]随着人工智能、大数据、算法等数字技术的快速发展，人们对数字技术赋能展开了无限的、乐观的“数字化想象”，数字技术崇拜思想由此甚嚣尘上。
技术进步也是促进教育变革和发展的重要力量。在某种意义上，人类的教育活动是通过传播媒介进行的，因而对传播媒介具有高度依赖性。人类教育活动所依凭的传播媒介，经历了从语言媒介到手写（刻）媒介，再到印刷媒介，进而到电子媒介以及目前的数字媒介的依次演进和迭代。传播媒介的变革对人类教育活动产生了深刻影响。比如，印刷媒介的出现不仅提高了知识传播效率，而且使阅读和学习成为重要的教育活动形式，由此改变了单一的“教师讲，学生听”的教育活动模式，进而使人们对知识文本的自主性和批判性理解成为可能，从而极大促进了人类的知识生产和知识创造。又如，广播电视大学等开放大学的产生以及“慕课”的发展，使远距离学习和网络学习成为可能，使高等教育突破了国家地理边界和院校物理边界，成为“无边界高等教育”，从而扩大了高等教育受惠群体，使更多人获得了高等教育机会。
教育所依凭的传播媒介及其发展变化，主要是由技术主导和驱动的。其实质是技术赋能传播媒介，促进了教学工具和手段的技术升级。智慧教室和可视化学习就是典型例证。因此，教育领域也充斥着数字化赋能的技术主义迷思。有学者指出：在当前教育与数字技术不断融合的过程中，工具理性思维、唯科学主义、优绩主义等不断侵蚀着“以人为本”的教育理念，数字技术由原本应当服务于人的“外力工具”异化成了管制和压迫人的“决策者”，一切教育活动都需要用数字和数据说话，教育从“人本位”开始转向“技术本位”。教育工作者视数字技术为衡量教育活动、做出教育决策的根本尺度，追求数字技术赋予教育的高效率、程序化以及精准性[12]。
数字化赋能的技术主义迷思，导致人们对数字技术赋能教育所蕴含的风险缺乏应有认识。与印刷媒介和电子媒介不同，数字技术媒介在提高知识传播效率、发展泛在教育、为建设学习型社会提供可能的同时，其对教育的深刻影响，在于数字技术逻辑对教育活动逻辑的僭越和裹挟，从而对人的主体性以及人们对知识文本的自主性和批判性理解形成重大挑战。人面临为技术所裹挟而丧失主体性的风险，教育面临为数字技术所主宰而异化的风险。
从数字化赋能高等教育治理来看，一旦高等教育治理为数字技术所主宰，其治理主体和治理对象就由人变成了“数字人”，其治理内容就成为脱离治理场景和丧失具体内涵的“数字集合体”。而所谓数字化赋能高等教育治理，也就变成了一种缺乏针对性的、程序化的、纯技术性的算法游戏，从而导致“负能”现象——数字化赋能不仅未对高等教育治理产生正面效应，还带来了难以估算和挽回的负面影响。
事实上，高等教育治理是由目的主导的，而不是由技术主导的。一方面，治理目的决定着治理内容和治理手段；另一方面，治理内容和治理手段必须为达成治理目的服务。高等教育治理的目的是由人提出的，而不是由数字技术和算法提出的。人提出的任何目的，都是统筹和权衡的产物；人对目的的选择，都贯彻着某种优先原则。以何种目的优先，只能由人来选择和决定。人在选择和决定目的的过程中，可以由数字技术和算法来辅助，来帮助人对各种目的进行比较和分析，从而确定优先目的。数字技术和算法也可以辅助人对治理过程进行分析，使人把握好治理过程中各因素之间的相互影响和制约关系。然而，数字技术和算法不能代替人来选择和决定治理的目的，只能为实现人的目的服务。
数字化赋能高等教育治理变革体现了技术的嵌入性，但技术嵌入并不是高等教育治理变革的决定性因素。数字化赋能能否取得预期效果，关键并不在于技术本身，而在于是否有正确的高等教育治理理念来指导。因此，必须破除对数字化赋能的技术主义迷思，正确认识技术的“价值两重性”和数字技术的“双刃剑”特质，处理好数字技术逻辑与高等教育治理逻辑之间的矛盾和冲突。一方面，要防止数字化赋能对高等教育治理的裹挟，防止以治理手段代替治理目的；另一方面，要保持数字化赋能与高等教育治理之间的张力，既要充分发挥数字化赋能的优势，又要合理规避数字化赋能可能诱发的风险，真正让数字化赋能为实现高等教育治理目的服务。
2.数字化赋能是有限度的
数字化赋能为解决一般性高等教育治理问题提供了可能。如：数字化赋能为推动高等教育类型、资源、要素等方面的多元结合，构建网络化、智能化高等教育体系和数字化高等教育资源公共服务体系提供了可能；数字化赋能为高等教育治理决策从以流程为主的线性化向以数据为中心的扁平化、平台化转变提供了可能；数字化赋能为优化服务流程、提升服务体验和治理效能提供了可能；数字化赋能为建立人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会提供了可能；等等。然而，数字化赋能高等教育治理是有限度的。
首先，数字化赋能高等教育治理的前提假设存在着天然缺陷。数字化赋能的实质，在于通过数字化、智能化等技术手段对高等教育治理赋予能力和力量。技术赋能的核心要义在于技术与场景匹配下的能力增长[13]。然而，技术赋能将“技术应用—能力提升”作为一种先验的理论假定，而未能考虑到技术赋能效应可能受到组织因素的干扰而存在不稳定性[14]。从高等教育治理来看，高等教育治理不仅与组织因素相关，还与治理理念、治理模式、治理场景、治理内容、治理手段等要素相关。虽然技术手段在高等教育治理中具有重要性，但它并没有独立存在的价值。一方面，技术手段受制于治理理念、治理场景和治理内容等要素；另一方面，技术手段的价值并不能通过技术手段本身体现出来，而必须通过是否促进了治理目的实现体现出来。这就是说，数字技术赋能高等教育治理，并不必然带来高等教育治理能力提升和治理目的达成的结果。高等教育治理的“技术决定论”倾向，从纯技术因素角度看待数字化赋能高等教育治理变革，夸大了技术的作用，这必然导致高等教育治理目的与治理手段本末倒置，从而可能使数字化赋能离高等教育治理目的越来越远。
其次，数字化赋能的限度缘于数字技术本身的限度。对于高等教育治理而言，治理理念、治理体制、治理模式等关键性因素决定着高等教育治理体系的内部秩序，而这些关键性因素并不能通过数字技术而被数字化。比如，我国高等教育的类市场化模式就很难被“数字化”。这就是说，数字技术并不是万能的，其本身是有限度的。对高等教育治理中的决策活动而言，通过数字技术做出的错误决策可能给决策者带来巨大损害。对数字化赋能不加批判地使用，既可能导致貌似科学、实则武断的决策分析，也可能缩小决策者的选择范围。
再次，数字化赋能的限度表现为技术运用程度和边界的限度。以高等教育评价为例，从理想情况来看，利用数字技术优化评价流程，会减轻师生负担，提高评价效能。然而，当高等教育评价过度依赖数字技术，就会以数字技术的逻辑裹挟甚至取代高等教育评价的逻辑，就会偏离技术赋能的本意，使教师疲于应付各类数字化考核。这会不同程度地增加教师负担，导致教师望而却步，不愿再参与教育评价的数字化探索。另外，数字技术虽然可以在一定程度上赋能高等教育治理的组织重塑和流程再造，但其范围也是有限的。数字技术无法替代高等教育治理的制度安排来解决高等教育治理的现实难题，也无法解决技术与制度的异步困境[15]。
三、数字化赋能可能产生治理新问题
数字化究竟能在多大程度上赋能高等教育治理变革，目前还没有明确结论，但数字化赋能的“双刃剑”效应则是非常明确的。因此，必须关注数字化赋能高等教育治理可能产生的治理新问题。
1.数字化赋能可能产生新的高等教育治理问题
以高等教育公平问题为例。高等教育公平与高等教育治理密切相关，在某种意义上，必须通过实现有效的高等教育治理来解决高等教育公平问题。
我国高等教育公平问题具有鲜明的阶段性特征，不同阶段面临着不同的高等教育公平问题。在高等教育大众化阶段，高等教育公平面临的主要问题是如何扩大高等教育规模，为学生提供更多高等教育入学机会；在高等教育大众化发展到一定阶段后，我国高等教育公平面临的主要问题则是如何提供更多优质高等教育机会，实现有质量的高等教育公平；在高等教育普及化阶段，民众的高等教育公平诉求进一步上移，希望实现研究生教育机会公平。然而，事实上，任何一个国家的高等教育系统都不可能满足这种不断上移的高等教育公平诉求。这是因为，优质高等教育资源是一种绝对的“稀缺资源”，其判断标准具有相对性。通过数字化赋能来“稀释”这种绝对的“稀缺资源”，并不能真正实现优质高等教育资源普惠化。这种不断变化和上移的高等教育公平诉求表明，要解决深层次高等教育公平问题，必须在通过数字化赋能来提高优质高等教育资源共享性的同时，着力引导民众建立起正确的高等教育质量观和公平观。如果民众的高等教育质量观和公平观没有发生根本性转变，无论高等教育普及化发展到何种程度，民众对高等教育公平的具体感受和体验都是难以改善和提高的。
教育公平在很大程度上是社会公平在教育领域的反映。当前，中产阶层因为愈演愈烈的“教育内卷”而产生了严重的“教育焦虑”，社会各界围绕城市中小学生“减负”和教育培训市场治理展开了激烈争论。但与此形成鲜明对照的是，绝大多数农村家庭和学生连参与“教育内卷”的机会都没有，所谓“教育焦虑”也就无从谈起。不少农村家庭因为缺乏经济资本、社会资本和文化资本而过早地放弃了孩子的教育，农村中小学生根本就谈不上“补习”，也不存在“减负”问题。这就是说，教育公平的深层次问题有着深刻的社会根源，只有以社会公平为基础，打破社会公平与教育公平之间的负向激励循环，才能实现社会公平与教育公平的正向激励和相互促进，才能促进深层次教育公平问题的解决。
长期以来，人们只是围绕“入口”（入学机会）来关注和解决高等教育机会公平问题，因而将扩大高等教育规模、实现高等教育普及化作为解决高等教育公平问题的根本途径，但却忽视了围绕“出口”（就业问题）来关注和解决高等教育结果公平问题。如果大学生“毕业即失业”的现象愈发普遍，那么，对学生来说，扩大入学机会以及入学机会公平就失去了意义。入学机会扩大与“就业难”所形成的巨大反差，使人们的高等教育期望落空，可能酿成严重的社会心态危机。
虽然大学生就业与高校培养过程相关，但它本质上是社会问题，与经济发展速度、经济总量以及产业结构等密切相关。“2022年，教育部开始通过数字化平台聚焦就业问题。教育部主导的国家大学生就业服务平台上线，加强了企业与学生间的供需交流对接，加快了就业岗位资源共享，特别是为贫困家庭、零就业家庭以及身体残疾的毕业生精准推送岗位信息，累计共享就业岗位1370万个。调查显示，近1/3的应届毕业生通过该平台实现有效就业。”[16]然而，大学生就业服务平台只是提供就业信息服务，它并不能创造就业岗位。这就是说，数字化赋能不可能从根本上解决高等教育公平问题，因为实现高等教育公平的根本途径并不在于数字化赋能，而在于实现“做大蛋糕”与“分好蛋糕”的有机结合。
高等教育公平问题是学前教育阶段、基础教育阶段、高等教育阶段等各阶段教育公平问题的累积和叠加。这就使得我们难以搞清楚哪些公平问题是在高等教育阶段产生的，即使能够搞清楚，我们也难以将之完全分离出来，也就难以有针对性地解决高等教育阶段的公平问题。比如，农村籍大学生的学习、生活和交往适应性问题，以及数字化素养和能力问题等，这些问题虽然在高等教育阶段反映出来，但在很大程度上是基础教育阶段问题的累积。要在高等教育阶段通过数字化赋能来解决这些问题，往往面临着诸多困难。
2.数字化赋能可能衍生高等教育治理新难题
首先，数字化赋能面临新的高等教育治理问题。如数字高等教育机会和资源的可及性问题，学生的数字化素养和能力差异可能导致他们享受数字高等教育资源的机会差异等。特别是基础设施、技术设备以及师资和教学资源的不平衡导致人们在数字技术的访问、使用以及受益方面的差异化，即出现“数字鸿沟”[17]。“数字鸿沟”的形成，既有数字技术方面的原因，也有数字素养方面的原因。因此，联合国教育变革峰会提出，推动教育数字化转型必须加强“3C”建设，强调要关注“联通”（Connectivity），要注重“内容”（Contents），要关注“能力”（Capacity）。我国也把加快“3C”建设作为实施教育数字化战略的重要内容。教育部副部长吴岩指出，我国教育数字化建设应秉持“3C”理念，即：“联结为先”（Connection）——要做到应联尽联，推动更多用户在线、平台互联、数据互通，在联结中发挥互联网的倍增、溢出效应；“内容为本”（Content）——要用数字技术优化教育资源品质，增强内容吸引力、影响力，进而提高用户的活跃度、忠诚度；“合作为要”（Cooperation）——要充分发挥各方力量，形成协同推进教育数字化的蓬勃动力，构建多元参与的教育数字化发展生态[18]。
从高等教育公平角度来看，数字化发展为促进教育公平、扩大优质教育资源的覆盖面创造了有利条件。然而，“3C”建设只是为解决高等教育公平问题提供了宏观条件和方向性路径，并且由于我国区域经济和社会发展的不平衡性，“3C”建设本身也面临着区域之间、城乡之间、人群之间的公平性问题。如何加强“老少边穷”地区和薄弱学校的“3C”建设，使这些地区和学校的数字化建设跟上教育信息化步伐，是一个关系到能否解决已有的教育公平问题，且不至于产生新的教育公平问题的重大课题。
其次，数字化赋能本身存在的公平问题有可能叠加到原本就存在的高等教育公平问题上，从而进一步加剧高等教育不公平，使诸多层面的高等教育差距由过去的线性差距扩大到数字化赋能后的指数性差距。比如，就大学而言，“好大学”本身在“数字基建”和数字化赋能中就处于优势地位，有可能通过“数字基建”和数字化赋能变得更好，从而进一步拉开与一般大学的距离，进而抬高优质高等教育资源的标准，加剧优质高等教育资源的稀缺性；就区域高等教育发展而言，“数字基建”和数字化赋能有可能进一步拉大东部与中西部之间高等教育发展水平的差距，从而强化区域高等教育发展的不平衡性，进而扩大东部和中西部地区学生的高等教育机会差距和质量差距；就教师和学生的数字化素养和能力而言，中西部地区高校的教师和学生显然处于弱势地位，数字化赋能的“马太效应”有可能使他们“雪上加霜”。有学者指出，教育治理的数字化革新可能加剧并固化教育不平等的格局，导致教育不平等的隐蔽再生产，进而衍生出新的治理难题与风险[3]。数字化转型中的教育治理极有可能陷入潜在的数字落差及信息贫富进一步拉大的趋势[19]。这就是说，数字化赋能既要面对新的高等教育治理问题，也可能衍生出新的高等教育治理难题。
3.数字化赋能凸显了对数字化赋能的治理问题
数字化赋能高等教育治理，本身也是一个需要加以治理的问题。相关问题主要表现在五个方面。
一是数字技术崇拜。数字技术崇拜的实质在于技术本位、技术泛化和技术滥用。在数字化赋能高等教育治理中，数字技术崇拜集中体现为“五重五轻”：重技术本位，轻教育本位；重数字技术应用，轻治理理念创新；重在传统治理模式上做加法，轻治理模式的重新构建；重“数字化+高等教育治理”，轻“高等教育治理+数字化”；重普适性治理模式，轻个性化治理模式。数字技术崇拜将复杂的高等教育治理问题简化为技术问题，将高等教育治理中所有问题的解决诉诸数字技术，形成了数字技术能解决所有高等教育治理问题的幻想，使数字化赋能偏离高等教育治理这个核心。
二是技术伦理风险。目前，我国高校高度重视“数字校园”“校园大脑”建设，数字技术应用已深入到学校管理各方面，展现出巨大优势。比如，智能设备和视频监控技术可以帮助管理者及时掌握学生在宿舍、食堂、教室、图书馆等校园具体场景中的全息生活、学习和交往状态，以及实时掌握教师的课堂教学状况，为管理者实施精准管理提供了基础。然而，它可能将学生和教师置于“被注视、被观察、被描述、被跟踪”的境地，使作为整体的人变成一幅幅“数据画像”，使活生生的生命活动变成冷冰冰的“数字轨迹”，将人的生命价值异化为“数据肉身”。数字技术自带的上述伦理风险，使数字化赋能高等教育治理面临伦理拷问。如何规避伦理风险，成为数字化赋能高等教育治理必须面对的重要问题。
三是算法不公。“算法不公”往往不为使用者所意识到，使用者和“被算者”既不会也不能去关注算法的公平性问题，他们难以知悉和理解算法的工作机理，只能被动地接受算法输出的结果。算法是由相关技术人员开发的，对使用者和“被算者”来说，算法具有内隐性和不透明性，他们很难对算法运行进行风险评估和合理监管。算法并不是中立的，它有自己的“算法偏好”；无论是否认同某种算法，人们都是在毫不知情的情况下受到算法的强制性约束；算法开发者并不一定熟悉高等教育治理的目的和程序，往往难以体现高等教育治理的特点。这就是说，算法的内隐性、偏好性、强制性使算法本身就蕴含着不公问题，而算法不公又使得数字化赋能本身面临着风险。
四是数据依赖。对于高等教育治理中的决策行为来说，“数据依赖”集中体现为将基于数据决策模型的机器决策置于首要地位，忽视甚至否定经验决策在高等教育治理中的重要地位和作用。目前广受关注的决策支持系统，其实是对决策者决策行为的数字化模拟，它通过实时抓取、分析和使用决策者产生的各种不同类型的数据来提供决策支持，其典型特征是决策内容模块化、决策程序碎片化和决策结果标准化。然而，在高等教育治理实践中，实际的决策活动并不是模块化、碎片化和标准化的，而是根据决策目的，遵循原则性与灵活性相结合的原则，通过把握好灵活性的分寸来对高等教育治理的特定事项进行决策。在决策过程中，经验决策发挥着重要作用。经验决策往往表现为一种决策直觉，这种决策直觉是建立在长期积累的决策经验基础上的。虽然它不排斥决策数据，但它并非根据决策数据和碎片化决策程序来进行决策。决策过程中的数据依赖显然违背了决策活动的本质。
五是协同不够。推进数字化赋能高等教育治理变革是一项系统工程，受到统筹规划、系统布局、组织领导、支撑条件、资金投入等诸多因素的影响，涉及多部门、多主体。它不只是教育部门的事情，也不是靠教育部门就能解决的[20]。如数字基建资金投入问题、统一的数据标准建设问题、数字教育资源部门分割问题、数字教育资源使用率和效能提升问题、数字教育资源共享问题，等等。要解决这些问题，需要全社会的关心支持和多部门的协同配合，需要各级各类学校形成共识、通力合作、协同推进。
(作者：张应强，教育学博士，浙江大学教育学院教授、博士生导师；来源：复旦大学高等教育研究所，2024年12月09日 )