现代意义的本科教育（undergraduate education）与本科学位（bachelor），是一个比较晚近才出现的概念。按在线辞源（online etymology dictionary）的概略解释，“undergraduate”最早出现于1630年英国坎特伯雷大主教劳德（W.Laud）的著述中，其具体所指和语义已查无可考。顾名思义，作为一个“under”与“graduate”的组合词，它应该是指尚未获得学位者。因为英语“graduate”一词最早出现于15世纪，来自拉丁语词“graduatus”，表示拥有学位的人。至于为何“undergraduate”在中文里被翻译为本科，我们不得其详。学界有观点认为，中文的“本科”最早是由蔡元培先生提出的，他在《我在北京大学的经历》写道，“文、理两科是农、工、医、药、法、商等应用科学的基础”，专办文理两科的大学则“名为本科”。［1］显然，蔡元培先生的主张是以文理为本，“本”所指的就是基础学科，其为应用学科之本。而教育史学者蒋纯焦认为，近代意义的“本科”概念其实最早从日本引入，正式被纳入官方文本则是1904年的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），其中提及在高等事业学堂中分设预科与本科，本科即是当时高等教育的最高层次。但是，后来因为民国学制几经修订，本科的提法曾一度被废弃。直到1934年，民国教育部在《大学研究院暂行组织规程》中将其规定为四年的大学教育，并随后确定其为“专科-本科-研究生”体系中的一个层级，且与学士学位关联。蒋纯焦认为，由此开始，“‘本科’在三个层级中处于中坚、主体和核心地位，符合汉语‘本’的当然字义”。［2］显然，中文的本科与英文“undergraduate”一词的语义并无关联。
客观地看待以上这段历史，20世纪30年代民国高等教育学制与学位制度的确立，实际上是学习与借鉴英美高等教育制度的结果。余子侠等人认为，由于在当时教育界有留美经历者占了绝大多数，因此，无论是学制还是学位制度的修订或立法过程都自然是受美国的影响最为深远。［3］故而所谓本科之实，更可能是对美国制度的借鉴。至于本科之名下的中坚、主体、核心与基础等含义，其实不过是借用中文“本”字语义的借题发挥或者引申。其中原委并不复杂，因为美国的本科（undergraduate）源自与其有着千丝万缕文脉传承的早期宗主国——英国，只不过它不是对英国本科制度的简单复制，而是立足英式传统并吸纳苏格兰地区、德国以及法国的经验对其予以改造的结果。特别是在19世纪下半叶，美国本科教育逐渐摆脱英式通才意义的博雅教育传统，在本科教育中赋以专业教育内涵，因而它堪称现代意义本科教育的肇始。
当然，在此有必要说明的是，专业教育（professional education）并非美国高等教育的创举。事实上，整个19世纪在英国以外的欧洲其他国家（如德国、法国），专业教育由来已久。在大革命后的法国，无论是独立设置的专门学院还是大学校这种培养高层次实用人才的精英机构，都具有更为突出的专业教育性质。但在严格意义上，该时期欧洲大陆的专业教育的高层次专业（professional）特征更为突出。如传统的德国综合性大学始终重视高度专门化的研究素养与能力，长期以来仅设研究学位，最低为硕士层次，直到20世纪90年代末博洛尼亚进程启动后才有了本科层次的专业教育。因此，上述所谓美国的创举主要是指它本科层次教育的专业教育取向，更恰切的表述或许是在通识教育基础上的专业教育定位，这与欧洲大陆的高层次专业教育不可同日而语。美国的本科专业教育也可理解为专门化（specialization），它和始于欧洲中世纪大学及至当代研究生层次教育的高层次专门化（professionalization）有所不同，前者既可视为后者的前期或预备教育（pro-professional），也可以理解为相对独立的“低层次、专门化专业教育（low-level, specialized professional）”。［4］
美国本科专业教育特征的形成并非一蹴而就的，它的显现与“major”、“concentration”两个特定概念的产生及其相关事件有特殊的联系。在19世纪下半叶，美国学界围绕古典还是现代、学术还是应用取向等选择展开了激烈论争，美国传统以及新创大学进入激进变革时期。由于没有欧洲国家因深厚积淀所带来的传统束缚，而且学校高度自治且具有自主办学的权力，在19世纪下半叶经济飞速发展的镀金时代，美国众多大学以自下而上的革新范式进行探索，开创了现代意义的本科专业教育。戈尔丁（C.Goldin）等人指出，正是在该时期，美国大学中出现了大量细分、专门性（specialized）的学术科目，而且由电力革命带动钢铁、香蕉、蔗糖、药物、不锈钢和石油等产业以及铁路业全面兴起，又助推了物理与化学等自然学科的应用取向和应用科目的专门化。［5］与此同时，伴随社会的高速发展与大量移民涌入，美国产生了众多社会问题，因而以问题为导向的社会科学科目也显现应用取向与专门化趋势，如芝加哥大学的社会学系便是在这一背景下成立的。［6］大量分门别类、专门化知识体系的形成及其组织化（即学系的设立），逐渐瓦解了由古典语言、经典文本和数学等科目主导的传统学科布局，动摇了由英国植入的博雅教育模式，本科层次的专业概念也得以浮现。
根据佩顿（P.W.Payton）的考证，人们通常认为，如今广泛使用的本科专业（major）概念最早出现于1885年，由时任印第安纳大学校长后来成为斯坦福大学创校校长的乔丹（D.S.Jordan）提出。其实不然，它最初出现于约翰斯·霍普金斯大学1877-1878年的本科学生手册中，该手册规定学生必须从六个学系中选修专业（major）与辅修（minor）课程（course），专业课程要覆盖1-2个系的所有科目。佩顿认为，约翰斯·霍普金斯大学所用“major”这一词的出处可溯及德国的大学，它实际上是将德国研究生培养制度引入本科阶段，即要求学生在三年时间中用一年完成辅修课程，用两年完成专业课程。“‘major’随后被约翰斯·霍普金斯大学的毕业生们传播到了密歇根大学、布林莫尔学院、斯坦福大学以及芝加哥大学，虽然各校具体的操作形式有所不同。”［7］由此不难理解，在发生学意义上，美国本科的专业（major）虽然不同于欧洲研究生层次的专业（profession），但两者有着一定的源流关系。
美国本科另一个较为流行的概念是主修（concentration），主修这一概念的出现缘于19世纪末美国部分大学（如艾略特在哈佛大学）中创始的自由选修制。尽管自由选修制颠覆了传统古典教育模式，有尊重与满足学生个体需求的优点并为部分大学仿效，在大学科目持续扩增的背景下也日渐成一种必然趋势。然而，针对自由选修可能引起的目标模糊与结构失序等问题，一向具有保守倾向的耶鲁大学则采取了一种折衷策略，该校于1901年建立主修（concentration）制度，即学生在满足传统自由教育课程要求的基础上，还必须完成特定领域相互之间存在有机关联的体系化课程。正是由此开始，借鉴哈佛大学与耶鲁大学的经验，美国众多大学纷纷开展了或激进或保守的专业教育自主探索。1905年，康奈尔大学摒弃了传统大学的古典教育模式，开始注重具体学科及其应用取向的专门化教育，但它“要求学生必须有1/5的课程来自四大专门领域”，这可视为分修制（distribution）的起始。1908年，卫斯理学院正式建立了“分修与主修”相结合制度；翌年，洛厄尔（A.L.Lowell）担任哈佛大学校长后，也对该校的自由选修制予以彻底改造，确立了哈佛大学依旧沿用至今的“分修与主修”相结合的本科教育模式。［8］这种模式其实也构成了如今美国大学的主流教育构架或轮廓——通识教育基础上的专业教育，即以横跨各大知识领域的分布选修为基，以特定领域的主修为专，基础重在宽广（breadth），专修重在精深（depth）。
早在19世纪末20世纪初，美国大学中广为流行的专业概念是“concentration”，当时其所指的内容基本等同于如今更为流行的“major”一词，以至于即使今天在很多美国大学中，两者也常常被混用。不过，由于在今天“major”的使用更为普遍，在某些语境中“concentration”一词又被赋予了更为特殊的语义。譬如，在美国很多大学中“concentration”常常与“major”合用，但其指谓更为具体，即把“concentration”视为“major”之下一个更细微的领域或方向。在各专业领域知识全面膨胀与分化日益精细的当下，这种在专业之下另设主修领域或方向的操作似乎更能反映当代本科专业教育的现实状态与发展趋势，对此后文将再作阐述。至于早期约翰斯·霍普金斯大学使用的“minor”一词，已演变为主修专业之外的其他专业精缩版，是指学生在完成主修专业并学有余力的前提下额外学习的专业项目。
进入20世纪中叶，美国本科以及专业教育制度基本成型并趋于稳定，对其作最为基本的线条性概括即是：第一，确立了不同于英格兰本科三年学制的四年学制；第二，承续了由中世纪大学的通才（generalist）教育延续至英国绅士（gentleman）教育的办学理念，形成了独特的美式通识教育（或博雅教育）传统，这与同时期欧洲中学后教育的高度专门化取向恰恰相反，也与其曾经的宗主国英国的本科教育在20世纪初的学科化发展走向相悖；第三，创建了不同于欧洲大学高层次专业（profession）教育的本科专业（major）教育模式，这种专业教育的培养定位具有多样性，可以为继续深造即进入高层次专业做准备（pro-profession），也可为直接进入工作世界做准备。如此形成了较为常见的前半段（lower division，即一二年级）以通识课程和少数专业入门课程为主、后半段（upper division）以主修或专业课程为主前后连贯的本科教育体系。
我国民国时期的本科教育便以美国本科教育制度为参照而逐渐成形，因而带有突出的美国模式特征。然而在1952年全面学习苏联经验和实行大范围的院系调整之后，我国的四年制本科逐渐为五年乃至六年制取代，人才培养方案设计全面仿效苏联专才模式，即按专业制定具体培养方案、以学年制编制统一教学计划，因而形成了一种具有较强刚性结构的课程体系与教育模式。20世纪80年代之后，我国的本科教育尽管再次调回为四年制，并且开始借鉴美国模式启动了大学综合化与学分制改革，但囿于院系调整后大多数高校相对单一的学科与课程资源配置格局、政府的规制性偏好以及既有苏联模式的强大体系惯性，我国的本科教育特别是专业教育并没有走出苏联模式。因而看似更像一种实质性苏联模式与形式上美国模式的糅杂，即邬大光提出的“混搭”状态［9］。这种“混搭”的基本特征表现为：表面上看“专”有余而“通”不足，实际上却存在无论是“通”的宽广还是“专”的精深都付之阙如的尴尬。关于通识教育话题的讨论由来已久，这也不是本文关注的重点，以下仅就本科的“专”（即专业教育议题）展开分析。
二、当代本科专业教育的两种进路
在20世纪90年代末欧洲启动博洛尼亚进程之后，本科与学士基本成为国际上高等教育普遍设置的层次与学位。然而，受制于既有传统的惯性，欧洲大陆以及英联邦国家的本科教育大都依旧保留了其传统研究型与高度专门化的特征。目前，欧盟国家大学的本科学制一般为三年，传统综合性大学新设的本科培养层次与其说是一项变革，不如说是对传统培养体系的重新划段，它并没有从根本上颠覆既有高度专业化的规训线路与逻辑。其总体特征大致可概括为：强化专业理论基础与课程的体系化，专业课程尽量覆盖所有方向，培养方案相对刚性、结构性强，学生自主转换专业与自主选修课程的空间相对有限，重视研讨课与教学过程中探究能力的训练。因此，它留有浓厚的传统学术导向与专业化色彩，学生专业学习负担与难度比较大，以至于能够顺利按期完成学位课程者的比例较低。以德国大学为例，2012年本科生中在三年内能够顺利获得学士学位者的比例不到40%［10］，即使在2022年，思纬数据（Statista）官网公布的数据显示，德国本科生完成学业并获得学士学位的平均学习时间也是8个学期即4年［11］。而获得学士学位之后，2019年的统计数据显示，继续攻读硕士学位者的比例达到45%。［12］这些数据足以表明，在设置本科层次之后，德国大学传统注重学术性训练、学业难度大、修业年限长的培养制度尚未发生根本性的改变。欧盟及英国的本科教育通常不重视通识教育，而是偏重全程性的专业训练。近年来，为提升学生的跨学科能力，增强毕业生就业的灵活性，德国乃至欧洲很多大学设置了联合学位、双学位、主副修制等项目，适当增加少数与专业相关的自由选修课程，但是，其培养项目的主体依旧是单一学位，课程也大都以必修为主，即表现为相对刚性的系统且有深度的高层次专业教育。对此，我们不妨称其为欧洲大学本科的“专才模式”进路，事实上，苏联早期的专才模式也发端于欧洲大陆传统，因而该模式也在我国本科教育中有迹可循。
严格来讲，虽然不同于欧洲模式，重视通识教育的美国本科教育也不能简单理解为专才模式的对立面——通才模式。进入20世纪之后，在特有的实用主义文化与高度自主的市场化氛围中，美国大学的本科专业无论在品种还是在数量上都远远超过了其他国家，联邦教育部根据现实运行状态编制的中学后教学项目分类体系（Classification of Instructional Programs, CIP)也极为庞杂。除此之外，与我们学界的认识可能相反，美国大学本科教育的定位也未必是准专业教育，这种理解充其量只能反映美国部分传统私立大学以及文理学院的培养定位，但却忽视了更多大学中极为复杂多样的专业教育情形。故此，如果对美国大学本科专业教育主流模式的轮廓勉强地予以概括，它应当是：本科生在低年级学习通识课程的同时，通过相关专业入门课程探索个人兴趣与专长，一般在二年级选定专业，当然也允许试错和更换专业。进入专业学习阶段后，与欧洲模式相似，美国的专业教育同样强调专业基础理论素养，但不同学校因为学科文化特色或专业属性存在差异，其对专业共同基础课程覆盖面的要求也有所不同。即使同一所大学，不同专业之间也可能存在较大差异。
在此不妨以麻省理工学院为例，该校地球科学、大气层与行星科学理学士学位专业（major）项目的专业基础课程为学系层次的共同限定选修与必修课程，包括“四选二”的方向性入门课程、本科生论文和“四选一”的方向性实验或田野考察课程。该项目的主修（concentration）课程分为地球科学，大气、海洋与气候，行星科学与天文学，环境系统四个方向的课程，学生被要求在某个方向十几门课程中选修60-63个学习单元（unit），大概相当于4-6门课程。以上合计大约10-15门课程。关于支持性课程，该项目要求各主修方向的学生在近30门理科课程中选修36-42个学习单元，大约为3-4门课程。又如该校授予数学理学士学位的数学专业，进入专业学习阶段后直接分为三个主修方向，即应用数学、纯数学、普通数学，每个方向仅规定了2-5门的必修专业基础课，其他4-7门则为限定选修课，合计约10门课程。与上述理学专业不同，该校工学院大多数专业培养方案中，专业课程大都以必修课为主，如化学工程专业课程分为四个部分，5门必修专业基础课程，3门必修和2门限定选修中级课程，3门必修和1门限定选修高级课程，外加其他3门限定选修课程。而偏工科的生物工程专业则要求12门为必修课程，另有3门左右的主修方向课程，该专业设有13个主修方向。综合以上情况，麻省理工学院工科类专业的专业课程累计在15-17门之间，较理科专业的必修课程门数稍多一些。
由麻省理工学院不同本科专业培养方案的课程要求不难发现，其文理科专业相对更加重视宽口径，专业基础或核心课程的量比较少，但覆盖面广，更多的专业课程则是以设定主修方向来组织的，即“major”下更为具体的“concentration”。这些课程由学生在学业导师的指导下自主选择，其目的不仅在于强化专业课程之间的有机联系，做到系统且专深，而且也是为了满足学生兴趣、偏好、专长以及未来发展的需求。而该校工科类专业培养方案的刚性相对强一些，更加接近欧洲的模式，即专业必修课程较多；不过这些专业依旧以限定、任意选修或设置主修方向的方式为学生在特定专业领域内的不同发展诉求提供选择机会。
其实，在专业之下设立主修方向或者模块化课程已经成为当今美国大学专业教育的主流趋势。其缘由也不复杂，因为几乎所有传统专业（major）领域早已呈现知识密度持续增加和领域内部分化愈加细微的格局，更何况它还与领域外知识不断交叉融合，而且日益频繁。且不说“通”的层面，就是从“专”的意义上来看，在短短3-4年内就期待将所有专业景致尽收眼底，无疑是天方夜谭。也正因为如此，1997年才成立、如今已经颇为人瞩目的富兰克林·欧林工程学院对其本科专业（major）不仅设置了带有跨学科性的主修（concentration）方向，而且还在主修方向下进一步划分了更为细微的课程计划（course plan）。如该校机械工程专业下设生物工程、工程运算、工程设计、机器人工程、可持续工程五个主修方向，而在其中的生物工程方向下又分出医学装备、生物力学和计算生物学三个课程计划，每个课程计划都包括核心课程、高等数学、高等生物学以及选修课四部分共计6门课程。这种课程计划不妨可以理解为模块化的课程设计，它允许学生在更为具体的方向上作自主选择，以达到学深学精的目的。
由此不难看出，尽管美国大学的专业教育模式极具多样性，但它在总体上比欧洲模式更具有灵活性，给予学生更多相对自由的选择空间，倡导专业口径的“宽”，但以主修方向加强专业学习的“深”。这种“宽”与“深”相结合的专业教育显然不能被简单理解为准专业教育。正如美国化学学会在设置化学专业本科生课程的指导原则中所提出的，完整的专业培养方案应该包括三个部分，即入门、基础与深度学习体验。所谓的基础部分主要覆盖传统化学学科的五个分支学科，即分析化学、生物化学、无机化学、有机化学以及包括小分子与大分子的物理化学。深度课程则可视为在上述一到两个学科内的进一步深入学习，要求至少有4门为时一学期的课程，也可以是跨学科的课程，并辅之以有深度的实验室体验，包括“实验设计、实施、数据分析和化学文献的使用”等。深度课程可以另设学位项目，也可以采用主修（concentration）的方式。［13］当然，专业教育“宽”与“深”的程度究竟该如何把握，也与所设置专业本身口径的大小有关。如果专业过于具体，通常不设主修方向，而更多地以选修课形式满足学生其他潜在的需求。譬如休斯敦大学下城分校如今依旧保留口径较窄的石油地质专业，但其专业课程大多为基础类地质学课程以及部分与石油资源勘察相关的专业课。在此之外，该专业还开设了水文地质、矿藏地质和地球化学等选修课程，以满足学生职业生涯中的拓展性需求。
总之，相对于欧洲模式，美国大学的本科专业大多设有主修方向，每门专业课程的学习量大、周期较长，而且融课堂与实验、专业实践以及现场教学于一体。总体而言，美国的本科教育的确带有一定超越性的“通识”与“宽广”特征，但是，它在专业教育上非常强调专业科目之间由宽到深、由初级到高级的连贯性与系统性。较之欧洲大学，美国大学本科专业学习的科目数量不多，但学习任务并不轻，每门课程课堂教学的内容多，并且特别重视学生课堂外的时间投入。一般而言，尽管美国大学本科专业教育的课程设计存在学科差异，但大多要求为10-15门课程，按主流的秋春两学期制计算大约有40-60个学分，而学士学位总学分要求通常为120-130个学分，所以专业课程在总课程中的占比为30%-60%不等。此外，通常文科的专业课程学分占比较低，理工科的专业课程学分占比相对较高，如斯坦福大学文科类本科项目的专业课程学分占比大多为30%左右，而理工科本科项目的专业课程学分占比在50%-60%之间。［14］对于工科本科专业的总学时究竟要多少合适，现在的专业课程是否过多，这些在美国学界也是有争议的。克里格（M.W.Killgore）回顾美国大学土木工程本科专业的发展历程后指出，在早期美国大学中，该专业的学习通常需要五年时间，20世纪上半叶大多被调整为四年，早期毕业所需学分为140-150个学分，而如今最多为128个学分，并且绝大部分学校已经逐步缩减为120个学分。他认为该专业的学分被压缩的主要原因来自政府与家长对降低成本的诉求。［15］在有限的120个学分中，分配一半左右给专业或主修方向，显然课程设计宜精而不宜泛，即专业课程体系要更加收敛与聚焦。再如2016年国际计算机学会在“计算机工程本科学位课程设置指南”中建议，在数学之外应主要聚焦12门专业课程（见表1），总学时为420，大约相当于两学期制下的25个学分。［16］
除此之外，有必要特别说明的是，美国本科专业教育虽然注重主修方向的专深，但很多大学又特别强调跨越所在学系专业课程的学习，这些课程往往以限定选修或自由选修的方式修习，是专业整体培养方案和课程体系的有机组成部分，而并非游离在外，它主要是满足学生结合专业的拓展性需要以及个人兴趣和偏好等多样化需求。以斯坦福大学为例，不同本科专业对跨系课程一般都有明确的学习要求，理工科专业尤其如此，而且有些专业跨系课程的量甚至远远超过了所在学系对学习总量的要求。表2选择列出了该校部分专业对本系及跨系课程的要求。[17]
三、我国本科专业教育的改进路向
通过上述对欧美两种专业教育模式或进路的分析，可简单作如下概括：欧洲与美国的本科专业教育模式都强调不同专业课程之间的系统性与有机关联性，但两者之间的差别也很明显，主要是美国大学本科的专业课程总量要求相对较低，而且学生在主修方向、模块或课程的选择上更具多样性与灵活性。如前所述，我国的本科教育主要承续了苏联的专才模式，因而在传统上与欧洲大学的本科专业教育有一定相似性。20世纪90年代，在借鉴美国经验的探索改革过程中，美式的通识教育或综合素质教育、学分制与选课制等做法也逐渐被我们接纳，因而我国大学的本科专业教育就形成了苏联传统与美国模式糅杂的总体特征。然而这种糅杂的结果未必就是择优而从之，实际上反而带来了诸多问题。首先是课程的多杂，笔者对我国十几所大学本科应届毕业生的课程成绩单作大致梳理后发现，本科毕业的学分总量要求普遍较高，大多在160个学分左右，而且课程门数过多，少则50门左右，而大多数超过70门，即平均每学期约8门课程。我国大学生平均每学期要修习课程的门数远超德国与美国的大学生，如德国海德堡大学数学本科专业学生3年修习21门课程，平均每学期3.5门课程。美国大学四年本科的课程总数一般在30-40门之间，而且往往对每学期修习课程的上限有所要求，如富兰克林·欧林工程学院要求每学期修习课程不得超过20个学分，新生的第一学期不得超过18个学分，每学期大约4-5门课程，总计30多门课程。
其次是专业课程的学习周期短。我国大学的多数课程特别是专业课程一般为2-3个学分，以2个学分居多。欧洲的大学如海德堡大学的专业课程大多为8个学分（ECTS），大致相当于中美两学期制的4个学分，美国大学如麻省理工学院很多专业课程的学分为12个学习单元，转换为两学期制后大约为8个学分。课程学习周期短无疑是造成课程门数多的主要原因，但它带来的潜在问题是每门课程内容深度不够、专业课程体系的结构性不足乃至存在碎片化倾向。
再次，学生选择专业、主修方向与课程的机会少。在笔者考察的十几所我国大学中，大多数学校无论公共基础课程还是专业课程都以必修为主，不少学校的必修课超过了课程总数的80%，而且存在选修课程与专业关联不够密切的现象。这种以必修为主的情形与海德堡大学相似，但专业课程体系的结构性方面明显不如后者。而且德国大学专业学位设置比较灵活且类型众多，除了单一学位，还有横跨两个专业的联合学位（两个专业课程的比例为1∶1或3∶1）。美国大学的本科专业教育最具灵活性，学生不仅可以在不同主修方向中作出选择，还可以通过限定或自由选修方式选择其他课程（包括跨院系的课程），充分体现了培养过程的个性化与多样性。
总之，专业课程多杂与课程学习周期短很容易导致专业课程体系在结构性、系统性、梯度有序性上的不足以及理论学习与专业实践的脱节，并且连带产生学生学习浅尝辄止的问题。专业必修课程过多，学生选择专业、主修方向以及课程的机会少，更是难以满足学生立足个人兴趣与偏好的个性化发展诉求。换言之，目前我国本科教育特别是专业课程体系可能在结构性与灵活性两个方面均存在不足，而课程的多杂未必符合专业教育对深度的要求。尽管不同学校、不同专业之间不能一概而论，但确实需要基于对当代本科教育定位的深入反思，优化并重构专业教育培养方案及其课程体系。
第一，开放本科教育的专业选择空间。无论是政策文本还是所秉持的理念，当下我国本科教育的总体定位是通识教育基础上的专业教育。因此，它借鉴了美国的经验但又不同于美国模式，主要在通识教育理念与内容、课程体系与结构、通识课程与专业课程比例等方面存在较大的差异。因为通识教育并非本文关注的重点，故在此仅从通识与专业教育两者关系的角度略作讨论。美国大学中主流的通识教育方案设计固然有其理想的一面，即期望以综合人文、社会与科学各大领域的教育续接传统，达到精神陶冶、审美体验、文化理解与思维训练的价值目标。然而，它还有一个极为现实的功用，即为本科生选择或转换专业提供一个时间窗口。学生通常可在大学二年级期末确定专业（major declaration），也允许其在尽可能不影响毕业的前提下自由转换专业，以体现学习自由的原则。近年来尽管我国部分大学开启了书院制和大类招生制度改革，希望以1-2年的预备期适当延缓专业选择时机，但相较于美国，这种专业选择更多局限于院系内部而不能跨院系，换言之，学校层面的专业选择与转换依旧受到较多限制。目前，这种试点尚未全面铺开，甚至还出现了退缩现象，其根本原因在于大类培养依旧限制了学生在更广范围选择专业。每个人的需求特别是潜能的自我探索与确认存在差异，因此，给予学生更为宽松的专业选择机会虽然可能增加学生探索的成本以及行政管理的难度，但在如今以及未来愈加变动莫测的工作世界中，符合个体兴趣与专长的专业教育才可能更有利于增强其适应性与职业发展的可持续性，这本身也是以生为本的题中之义。
当然，实行专业选择自主必须辅以配套的学业指导与咨询制度，此为其一；其二，不妨以专设机构或者项目方式为每一位尚处于不确定或难以抉择之中的学生提供针对性的指导。美国俄亥俄州立大学创建了一个非常有特色的项目——大学探索（University Exploration,EXP）,其理念是“探索你的激情，发现你的未来”，目的在于结合学生的潜能与未来的职业预期，为那些入学之后存有困惑的学生提供专门的学业与职业指导。该项目采取循序渐进方式实施，先由职业规划专家组织学生进行自我评估，包括对工作兴趣、人格特征、价值与技艺等的评估，从而评测个人潜质，确定职业方向。继而，由学业导师引导学生进行专业大类选择，并逐步过渡到具体的专业，在200多个专业中作出尽可能适合自己的选择，并确立学习计划。［18］大学本科的专业选择未必能够决定人一生的发展走向，但是，如果没有兴趣更遑论热爱，缺乏特定专业所必备的禀赋更遑论执着，对个体而言，学习不适合的专业不仅是时间的损耗，还可能变成限制生命历程中个体展现创造活力的桎梏。
第二，正确理解专业教育的厚基础与宽口径。所谓厚基础，主要是指学生深入专业学习之前应具备扎实的专业理论基础和基本技能。至于如何界定或理解专业基础，其实它并不是一个简单明了的概念，特别是在课程建构中如何把握好厚基础，人们存在众多困惑。譬如，在美国大学中有人将其理解为面向全体的通识课程中与专业相关的数理课程以及学科导论性课程，有的人又将其视为特定专业必修的核心课程（major core courses）或者专业基础要求（major fundamental requirement），还有人把它理解为进入高级课程学习阶段的前置课程。除此之外，由于不同专业涉及的学科内容也千差万别，对所谓专业基础及其课程组合的理解实难形成基本共识。上述困扰其实在我国大学中也同样存在，甚至不乏将专业基础课程与基础学科课程混淆的情形。撇开专业之间的差异，在最为抽象与一般的意义上，专业基础课程主要是指与专业直接相关且有适度覆盖面的前置课程，为学生进入深度的专业学习奠定理论与技能（如实验操作）基础，它不是入门性的导论课程，也不是与专业相关的基础学科（数学、物理、化学等）课程，后者充其量属于专业支持性课程。
本科专业基础课程究竟应该如何建构，所谓“厚基础”是否就是“基础性”的科目要更多，要对此予以理性定位，必须将它与“宽口径”的议题结合起来。道理很简单，如果本科专业划分过细，口径过窄的专业基础课程的确需要以一定的“宽”为“厚”，但也要有所收敛并保持适度。然而，如果专业口径本身较宽，专业基础课程就有必要适当收窄，否则会因为过于宽泛而与“厚”构成悖论。当前我国本科专业教育基础课程设置存在的主要问题是对专业基础课程界定不清，课程流于多杂而失于凝练。其根本症结在于存在某种认识与观念误区，即把课程的“宽度”、“广度”、“跨度”乃至与专业相关的必修课程数量作为“厚基础”的体现，如此就难免导致开设课程的随意与凌乱。对此不妨借鉴美国大学的经验，把专业基础课程定位于更高级课程学习之前的初级课程，与专业和主修方向高度相关，可以考虑一定的覆盖面，但课程数量不宜过多，如此或许更有利于把握专业基础课程方案设计逻辑。
第三，强化本科专业课程体系的结构性与“结晶化”。对专业基础课程认识模糊，反映了当下知识爆炸时代人们对本科专业教育定位的认识误区，或者是对变幻莫测知识、技术以及工作世界的过激反应。因而人们可能在有意与无意之中忽视了一个常识：在今天不仅无人能够成为百科全书式的通才，同样也难以成为特定领域的全才。更何况没有足够时间与精力保障的专业知识学习往往是浮光掠影式的撷取，实难以转化为专业素养与能力，更难以成就适应未来职业生活的核心装备。大学本科仅仅是人生的一个短暂片段，它不可能为人们未来的生活和工作提供所需要的一切。大学给予学生应对未来不确定性的核心装备不是全面更不是杂多的知识，而是具备“通”意义上的批判性思维与创新意识以及“专”意义上的系统性专业知识结构、专业思维和专业技能。如果说前者的要义在于“发散”，后者自然讲求“收敛”。简言之，专业教育课程体系的建构必须注重结构性乃至“结晶化”。
专业课程的结构性不难理解，它主要指专业课程之间在目标统摄下具有认知意义的有机关联。至于“结晶化”，则意谓内容的浓缩与凝练，它具有两层含义：一是专业课程的设置不宜面太广，数量也不宜过多；二是具体到专业核心或骨干课程，需要注重长周期的理论与实践融合的深度学习，如欧美大学的本科专业课程大都周期较长。解决课程门数过多、周期过短和内容散乱的问题，从而实现“结晶化”，这是当前我国大学本科专业课程体系改进的基本路向：其一，对于传统口径过窄但依旧有前景的专业，不仅需要结合专业前沿对课程内容去旧换新，而且需要以适当的整合来解决专业科目繁复与碎片化的问题；其二，对于口径较宽的专业，应设立诸多主修方向或模块化课程，由学生在学业导师的指导下自主选择，从而避免课程数量多、杂乱与拼盘化的倾向。总之，专业教育的基本宗旨是系统、深入和透彻，宜精不宜粗，宜收而不宜放，即使跨学科专业也同样需要考虑课程内容的凝练。在现实中，人们往往担忧专业教育如此“收敛”会给未来的工作适应性带来隐患。事实上，大学毕业生的专业素养与能力不在于修习课程门数繁多与知识面非常宽泛，而在于对有限科目之间联系的系统性理解与深度学习，以及由此形成的专业思维与判断力、解决理论与应用场景中问题的能力，特别是根据情境需要所应具备的自主持续探究和学习能力。这种专业素养与能力乃至技能超越了知识本身，特别是它的系统化思维具有可迁移属性，因而是助益而不是减损毕业生的适应能力。
第四，适当加强专业课程体系结构的弹性。强调本科专业课程体系的结构性与“结晶化”并不是主张培养方案的刚性与刻板化，其主要目的是减少专业课程的冗余内容与杂乱性，压缩课程数量，从而为学生结合自身兴趣与发展需求的自主选择开辟空间。譬如麻省理工学院的数学专业，三个主修方向的专业课都是9门课程，但分别有4-7门课程为相关组别的限定选修课程。海德堡大学的数学专业培养方案虽然相对刚性一些，但每学年有14-16个学分（ECTS）的课程是指向应用情境的自由选修课程，用以满足学生在未来从事诸如金融、保险、管理咨询以及计算机软件等方面职业的诉求。近些年来，尽管我国部分大学围绕专业课程多杂且必修课过多的问题对培养方案作了适当调整，但总体情况不容乐观，学生选择课程的机会非常有限。因此，在对专业核心、主干课程予以提炼浓缩、腾出空间的同时，如何结合专业前沿与未来职业前景为学生提供相关的限定与自由选修课程（包括跨院系与跨学科课程），以及鼓励学生选择有助于个人发展的辅修或双学位项目，这是摆脱当前专业课程体系内容庞杂、结构性与灵活性双重不足窘境的前提。至于现实中可能存在的学生选择能力和盲目性问题，可通过加强学业指导以及提供基本路线图的方式来解决，如麻省理工学院的很多专业都提供了建议性的总体课程方案与学习计划，为缺乏选择能力的学生顺利完成学业提供基本的路线指引。
总之，本文的基本主张是：当前无论是大学本科的通识教育还是专业教育，都需要解决课程门数过多以及课程结构的碎片化问题，尤其是专业教育课程体系的建构需要结合专业和行业前沿推陈出新、去粗取精。与此同时，从专业核心素养与技能训练的角度出发，强化专业核心必修课程之间的有机联系，切忌贪多求大和面面俱到，以多个主修方向或模块化的课程设计削枝强干、去繁削冗，进而达到专业领域深度学习的目的。专业核心课程需要浓缩与精简，提高质量，加长学习周期，以探究性学习促成理论与实践的有机融合。专业限定选修以及跨院系、跨学科选修课程则要兼顾与专业核心课程的关联性，满足行业发展与学生的个性化需求。
无论是传统社会还是现代社会，信息与知识再多，如果它们支离破碎、不成体系，就无法转化为学生深度理解、观察世界和摆脱自身困扰与困境的能力结构，这也是一个关于思维与心智训练的素朴常识。否则，在今天这样一个各种信息高度过载和人们可以随时随地阅读、特别是人工智能赋予知识撷取以极大便利性的时代，大学教育实无存在的必要。然而，由于存在理念误区与实践盲动，多年来在诸如强化综合素质、推广通识教育、重视跨学科教育、培养复合型人才、强化厚基础和宽口径专业教育等教育改革浪潮的裹挟下，人们似乎淡忘了以上基本常识，大学本科教育要求的学分始终居高不下，各种课程特别是必修课程越开越多，不同课程甚至专业课程之间的系统性有机联系日趋弱化。与此同时，学生又缺乏依自我禀赋、兴趣、偏好、专长和未来生涯发展需求而自由选择专业和课程的空间，难以通过个性化培养充分挖掘个体的独特潜能，进而形成创新性人格品质。
人的认知能力与思维水平的确需要兼顾广度（breadth）和深度（depth），但就大学本科专业教育而言，广度更应倾向于为深度提供支撑。学习深度不仅是单个科目或课程学习的目标，而且是对专业课程体系的整体性要求。在无边界的知识与人有限的精力之间，大学本科教育尤其是专业教育不得不有所取舍，以有限的“结晶化”课程夯实学生的专业理论基础，形成系统性的专业思维，具备深度的专业理解力和持续的学习能力。唯有如此，毕业生方能应对未来知识演变与工作世界变化的不确定性。仅从知识层面考察，在如今专业与工作岗位越来越难以匹配的社会，见识狭隘难免会削弱人们应对变化的适应力。但是，从认知层面审视，具有可迁移属性的系统思维和扎实的专业素养却未必不是应对变化的次优策略。道理很简单，不经过深度的专业训练，缺乏对特定领域理论与实践足够的领悟力、理解力与判断力，拥有再多碎片化知识也毫无意义，人反而更难以适应如今数字智能时代工具的便利性。这与康奈尔大学针对生成式人工智能（GAI）影响大学教育所提出的建议是一致的，即禁止生成式人工智能进入旨在培养学生基本素养与能力的核心课程领域，但允许它被用于支持高阶思维与能力的发展，鼓励将它用于学生的探索性与创新性思考。［19］换言之，只有具备扎实的专业核心素养与技能，才可使生成式人工智能赋能个人发展，成为个人基于问题情境有目的获得新知并提升创造性解决问题能力的利器。
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（作者：阎光才，男，山东荣成人，华东师范大学高等教育研究所所长，教授，教育学博士，从事高等教育学研究；来源：《高等教育研究》2024年第4期）