来 源：《重庆高教研究》2019年第1期
【原编者按】2018年6月21日，以“坚持以本为本 推进四个回归 建设中国特色、世界水平的一流本科教育”为主题的“新时代全国高等学校本科教育工作会议”隆重召开，吹响了我国建设高水平本科教育的集结号。本科教育是大学的根和本，人才培养的质量和效果是检验我国高等教育质量的根本标准。改革开放40年来，我国高校本科毕业生达6 000多万人，大学为社会提供的毕业生中87%是本科生，本科生培养质量的高低直接决定着高等教育的整体质量。值此全国上下高度重视本科教育之际，本刊特开设“一流本科教育”专栏，邀请专家围绕“推进一流本科教育，提高人才培养质量”的理念、路径与方法，从宏观、中观和微观多层次多侧面深入开展“一流本科教育”讨论，以期为推进我国本科教育高质量发展提供参考。
厦门大学 王洪才 · 一流本科教育始于明确的目标定位
北京师范大学 李湘萍 · 一流本科教育的使命与核心任务：全人发展的视角
北京大学 卢晓东 · 一流本科教育不可忽视跨学科人才培养
南京师范大学 王建华 · 什么是好的本科教育
池州学院 柳友荣 · 一流本科教育的“是”与“不是”
安徽大学 张晶 · 一流的本科教育需要一流的教育管理
厦门大学 周序 · 一流本科教学改革应侧重技术层面的突破
重庆邮电大学 李林 · 培养创新素养：新时代一流本科教育的重要使命
重庆文理学院 黄伟九 · 应用型院校一流人才培养的现实抉择
宁波诺丁汉大学 沈伟其 · 中外合作大学发展一流本科教育的思考
摘 要：建设世界一流大学需要高度重视本科教育。“推进一流本科教育，提高人才培养质量”的前提是要理解本科教育的本意，从不同维度反思“我们需要什么样的本科教育”“什么是好的本科教育”“如何推进一流本科教育”等问题。从宏观层面看，本科教育的使命是为了促进每一个大学生“成才”和“成人”。从现实需求看，一流本科教育不可忽视跨学科人才培养，通过学科标准、职业标准和学生标准对专业进行重新分类，为跨学科专业设置、新工科建设以及高校专业设置与调整开辟理论空间。目前，我国本科教育的最大问题是培养目标不明确，面临学术型与应用型的抉择。好的本科教育需要基于本科生“关键能力”的培养，彻底消除他们对于专业的陌生感，满足他们对于理智的好奇心，撤除横亘在大学与社会之间的藩篱并激发他们的创新创业精神。具体来说，一流本科教育是一流“教”与“学”的统一，需要一流的投入和一流的教育管理，需要在教学改革中侧重技术层面的突破。一流本科教育不是一流大学的“专利”，不是“一类本科”，没有固定模式，更不能盲目追求学术GDP。对于应用型本科高校而言，在“一流本科教育”中要结合学校特点和办学实际，做出异于“双一流”建设高校的现实抉择。作为一类特殊性质的高校，中外合作大学在建设一流本科教育的过程中，要在引入国外优质高等教育资源的基础上，强调对相关资源的消化、吸收、融合、创新，从而培养出符合社会主义现代化建设要求的高素质国际化人才。
关键词： 一流本科教育；“成人”教育；跨学科教育；创新素养；高等教育强国
一流本科教育始于明确的目标定位
王洪才
（厦门大学教育研究院副院长/高等教育质量协同创新中心教授、博士生导师）
一、本科教育面临学术型与应用型的抉择
一流本科教育起于何处？这是一个教育基本理论问题。按照质量管理理论的基本要求，一流本科教育首先应该具有科学的培养目标定位。换言之，如果本科生培养的目标定位不准确，就不可能产生一流本科教育效果。目前，本科教育所面临的最大问题就是培养目标不明确，即不清楚在大众化高等教育状态下本科教育培养目标究竟是什么。具体而言，就是不清楚究竟是培养理论型人才还是应用型人才抑或是什么别的类型人才。
一般而言，在本科教育阶段是不可能培养出真正的理论型人才的，因为理论型人才以理论追求为导向，需要长期的理论积累且具备比较突出的理论思维天赋，这种人才在本科教育阶段的人群中属于极少数。所以，要培养理论型人才，对于即使经过选拔性考试进入研究型大学的本科生而言也是不合适的，更遑论那些在选拔性考试中成绩并不太高的广大一般本科生群体了。但高校要培养理论型人才是有可能的。理论型人才是那种对理论知识有偏好的人才，他们喜欢进行理论思辨，而且也希望从事学术职业。这种人才可以说是一种具有学术旨趣的人才。对于本科教育阶段而言，虽然也有部分学生对学术具有兴趣，但究竟能够占多大比例是无法精确统计的。如果以研究型大学的考研率作为标准看，这批人占到了应届生群体的35%左右，在教学研究型大学这一比例为20%左右，普通的教学型高校这一比例为10%以下。根据这个数据推断，考研的总体比例大体在15%左右。但就实际情况而言，在考研考生中，对学术生涯具有真正认识的估计不足一半，因为许多考研者或多或少是为了逃避就业压力或为了更好就业而做出的一种工具性选择。这种选择利用了目前高校研究生招生中的弊端，因为目前研究生招生中，统一考试的分量所占比重较大，这就为应试教育开辟了市场。这种招生方式表面上兼顾了公平，但从实质看，它不仅损害了高校的自主权，也损害了学术质量和办学质量。因为我们采用的是计划招生体制，入学就意味着毕业，所以当高校把学生招进来的时候就想方设法让他们毕业。此时，高校想严格把握学术质量关是困难的，要想维护办学质量与水平也是困难的。
这种情况说明，招生自主权大小与办学质量之间存在着直接关系。当高校无法选择合适的生源时，培养高质量毕业生的愿望就很容易落空，不然就陷入了教育万能论的误区。因为教育万能论认为，不管什么样的学生，教育都可以使之成为高质量高素质的人才，否则教育就是不合格的。事实上，不仅社会上存在这种期许，而且许多教育管理部门也有这种期许。这种奇怪的逻辑使本科教育出现“清考”现象也就不足为怪了。所以，在今天强调一流本科教育之际，就必须有一个正确的理论指导，否则，受提高毕业率的驱动乃至降低办学成本的驱动，一流的本科教育难以实现。
二、本科教育主体导向是应用型的
通过上述分析可以发现，本科学生中真正具有理论知识兴趣、真心希望从事学术职业的学生人数尚不足10%。这个数字看似较小，但对于我国庞大的本科生基数而言则是非常巨大的。这个规模无疑是我国学术人才的一个巨大储备库。但这样就出现了一个问题，更大的群体则是那些没有学术志趣的学生，他们所占的比重超过了90%。他们普遍缺乏理论知识兴趣，更偏向于应用知识学习，他们的成长方向是应用型人才。换言之，他们对知识的应用价值或如何把知识应用于解决现实生活或生产实际中的问题更感兴趣，也更关心人才市场需求动向，非常关注自己未来的福利待遇。对他们而言，如果看不到知识的实际价值，如何维系学习动力就成了问题。针对这些学生该如何培养，就是当前本科教育最应该关注的问题，因为这部分学生所占的比重大，社会影响也大，甚至会影响到社会的安全稳定问题。可以说，这是我国高等教育改革发展中的头等重要的问题。
对于这种应用取向的学生而言，办学成功的核心标准是帮助学生成功就业、让社会获得满意的人才和使这些学生尽快地适应工作岗位要求以及让他们体会到高校所学习知识技能是切实有用的。无疑，这类高校办学定位是应用型的，所培养的人才也是应用型的。
一般而言，我们不宜提培养应用型人才，一旦加上“型”意味着定型化、不变化，也就拒绝了变化的可能，那么就必须有一个严格的标准，这个标准必须是高质量的标准，不然的话对社会是不负责任的。但是我们能否提出这样的标准？谁能够提出这样的标准？如果达不到这样的标准该怎么办？这都是一系列的办学实践问题。可以说，这些问题是无解的。故而，当我们不能提供一个经得起推敲的人才模型之际，不宜提XX型人才。这意味着，我们鼓励人才按照自己的性格取向发展，而不主张从外部提供一个标准模型，目的是尊重人才的多样性，尊重大学知识的不确定性，同时也是对课程设计难度的充分估计。
三、本科教育重心在于“成人”教育
针对本科教育，我们该设计一个什么样的培养规格呢？总体而言，本科教育应该强调知识应用能力，这种能力在专业教育方面应得到充分的体现和贯彻。但本科教育的重心应该在于理想人格的形成，这种理想人格是指学生具有独立的判断能力，具有理性思维能力，掌握批判性思考技巧，具有对社会、对人类负责的精神，具有对他人包容和理解的能力，具有合作的能力，具有不断学习的能力。不难看出，这种教育属于通识教育范畴。为什么说这些能力是理想人格的基本品质？因为这些能力都是人们日常生活必须具备的能力，是成为一个负责任的高素质公民的基本条件。具体而言，通识教育包括以下5个方面的基本内涵：
（1）传授人类文明发展的知识，培养学生具有博大的世界胸怀，担负传承人类文明的责任；
（2）传授本民族文化的知识，培养学生热爱祖国的语言文化历史，担负民族振兴的责任；
（3）传授社会组织的知识，培养学生的合群能力，使其能够有效地适应组织生活要求；
（4）传授团体生活的知识，培养学生沟通协作能力，使其有效地发挥本人的聪明才智；
5. 传授个人价值观知识，培养学生具有正确的判断和抉择能力，使其具有坚定的理想信念。
可以说，这些知识内容构成了通识教育的核心内涵，如果通识教育不能传授这些方面的知识，不能达成相应的能力提高，就是不合格的。通识教育的目标志在“成人”，也即要使一个人具备高尚的理想情操，勇于担负社会责任，不断地提高个人的道德修养。根据这些基本要求，如何设置课程就是本科教育思考的重点。
四、本科教育需要把通识教育与专业教育融为一体
通识教育究竟是单独设置还是融入专业教育之中，向来都存在着争议。如果通识教育不能融入专业教育之中，就容易陷入空洞化、灌输化趋向，进而效果是不佳的。这也是美国大学不断改革通识教育的原因所在，因为通识教育独立开设很难激发学生兴趣，从而教育效果不佳。如果融入专业教育课堂中，就无疑加大了专业教学难度，也使专业课程呈现稀释化、附会化倾向。这实际上就陷入了专业教育与通识教育难以调和的矛盾之中。
但高质量的课堂教学必然是通识教育与专业教育有机融合，因为通识教育是目标，而专业教育是载体，只有目的不行，没有载体更不行。从本质上讲，这就在挑战传统的课程设计模式：究竟是采用学科式课程还是活动式课程？学科式课程的突出优点在于能够提供比较系统的知识，缺点则是容易与实际需求相脱离，如何还原到现实并解决现实问题是一个巨大挑战。即学科式课程便于传授知识，却不容易培养能力。即使是培养能力也只是一种理解知识能力，或者说是吸收知识的能力。活动式课程的优点是有利于培养学生的综合能力，但无法使学生获得一种系统性知识。所以，必须设置综合性课程做好两者的有机协调。
可以看出，开展一流的本科教育，必须从人才规格设计做起，必须处理通识教育与专业教育的关系，也必须做好传授知识与能力培养的关系，否则一流本科教育仍然是无法实现的。
本科教育的使命与核心任务：全人发展的视角
李湘萍
（北京师范大学高等教育研究院副教授、硕士生导师）
大学4年是人一生中非常宝贵的生活阅历和成长经历，也是个体发现自我、探索生命本质的过程，可谓人生中的“关键4年”。但是，在我国社会急速变迁、高等教育规模扩张与大学生群体日益多元的背景下，相当比例的大学生群体，并不能够顺利、充实地度过他们人生中这有意义的4年。大学生中出现的各种不良现象和诸多问题，在媒体的各种报道中更是屡见不鲜：有的学生出现厌学情绪从而沉溺于游戏、赌博等；有的因学业不达标而被降级或是休学退学；有的看似很忙，实则很“茫”，茫然、迷茫，不清楚自己的学习和职业兴趣在哪里，找不到前进的方向；有的虽然毕业了，但依然“啃老”或是漫无目的地四处飘荡；有的甚至心理健康出现严重问题导致自杀或是伤害他人……
为什么我国高等教育在入学率不断攀升、经费投入稳步增长、各类指标排名屡创佳绩的大环境下，大学生群体中依然存在这样那样的问题？究其根源，是因为我们的高等教育，特别是本科教育在重视各种可视化的投入产出指标的时候，忽视或者偏离了教育的本质及最终目标，那就是对于“人”的教育。作为高等教育联合生产者的双方，部分高校与学生及其家庭，都注重自身短期利益，没有正确看待本科教育的价值所在：高校管理者与教育者在各类排名考核及其背后经济利益的指挥棒下，“理性”选择重科研轻学生培养；学生及其家庭在就业压力的结果导向下，更为关注能否上好大学、好专业，毕业后能否找到好工作，而不去思考为何上大学，如何上大学、什么样的大学经历才是富有价值和意义的。
因此，对高等教育工作者而言，在大力推进一流本科教育建设的当下，首先需要思考和明确的就是本科教育的使命是什么？教育起始并回归于对人的教育。如果我们愿意从这个常识出发，将关注点从外在利益指标的量的扩张上，转移到对作为一个人的大学生内在质的提升上来，那么这个问题的答案非常清晰，即本科教育的使命是为了每一个大学生的全人发展，既要培养他们成才，更要培育他们成人。为了完成这一使命，高等教育工作者的核心任务要注意以下几个方面：
首先，要为大学生创设支持性的校园环境，鼓励他们积极参与课内外有意义的学术性或社会性活动，在各种活动的参与中，不断拓宽知识基础、掌握各项重要技能，最大程度地提升自己。
其次，在学生知识与技能拓宽的基础上，有意识地引导学生提升思维水平、建立自我认同。这是本科阶段人才培养中的重要环节也是当前本科教育中特别缺失的方面。就思维水平来说，爱因斯坦说过，高等教育的价值在于训练学生大脑，让学生学会思考。但是，当前有相当比例的大学生，在临近毕业之际，思维水平仍然停留在运用黑白两分观点看世界的简单、初级阶段，尚未发展到学会区分、比较、判断多种不同观点的更为复杂的高级阶段，习惯于盲从他人，缺乏独立思考，更不用说具有创造性和批判性思维。思维水平的提升不仅是能力培养问题，更是超越能力之上的价值观的问题，它关乎我们的高等教育到底要培养什么样的人的问题。如果大部分学生在走出大学校门时，思维水平还停留在简单初级阶段，那么这不仅是学生个人的悲哀，也是高等教育工作者的失职。就自我认同来说，它是大学生全人发展中主要的甚至是最重要的组成部分，因为大学生建立了自我认同，就表明他能够清晰地认识和了解自己，能够对自身的身份进行确认与认同，能基本回答“我是谁？我将来要做什么？我在社会中的位置和角色？”因此，自我认同的建立是大学生人格独立、精神独立、走向成熟的标志，或者说成人的标志。大学校园本应是学生认同发展的良好“实验室”，但是现实中，不少大学生却并不了解自己，不清楚自己的学习与职业兴趣，不知道自己将来想做一个什么样的人、过一种什么样的生活，这实在是大学生在这个人生阶段上的缺憾，也是高等教育工作者的失败。
再次，在提升思维水平、建立自我认同的基础上，还要尽力帮助大学生形成正确的价值观和积极的人生态度，引导他们对生命的过程与意义进行高度自觉、理性的探索。所谓正确的价值观即是培养学生用“爱”的眼光看待自己和他人，甚至一切人。在“爱”的价值观指引下，学生眼中的自己和他人是自由的、平等的，是有着多方面合理需求的全人，而不是“好成绩、好工作”的被动载体。如果说正确价值观的核心是爱，那么积极的人生态度指向的则是智慧。一个充满智慧的人往往总是从积极的角度看待问题哪怕是面对苦难。高等教育工作者不仅自己要有积极的人生态度，还要努力帮助学生在他们的身体里安装上一台“正能量发动机”，这样他们在求学、工作与生活中才能用积极的眼光去看待自己遇到的各种的问题。积极的人生态度才能激发学生的奋斗精神，让学生在快乐的奋斗中体会到更多的幸福，而“爱”的价值观又会让他们自然地将快乐和幸福传承下去、传播开来。
为了完成上述核心任务，高等教育工作者需要紧密合作。对管理者而言，需要创造支持性的宽松的校园氛围。对大学教师而言，不同学科的教育教学，无论是人文社会科学还是自然科学，如果仅仅把它们作为学科知识来传授，是不够的也是非常可惜的。大学教师应该“提纯”各学科知识，有意识地选择一些适宜的教育教学内容和环节，提升学生思维水平，引导他们建立自我认同。对学生工作者而言，丰富多彩富有意义的课外活动是大学生成长的重要媒介，在组织、设计课外活动时要有意识、有策略地让学生从活动参与中不断提升思维水平，建立更为清晰的自我认同。高等教育工作者的各司其职与通力合作会让大学生在提升思维水平与建立自我认同的同时，逐步形成正确的价值观与积极的人生态度，从而最终达到“育人”目的，即促进每一个大学生的全人发展，让他们度过富有价值和意义的“关键4年”。
一流本科教育不可忽视跨学科人才培养
卢晓东
（北京大学教育学院/教育经济研究所研究员，博士生导师）
创新包括两种。第一种是维持性创新，这是在范式之内的不断进步和改进，在库恩科学革命的图景中是旧范式内的“解难题”活动。第二种创新是颠覆性创新，这种颠覆性创新就是科学革命。习近平总书记曾对颠覆性创新有此类比：“新科技革命和产业变革将重塑全球经济结构，就像体育比赛换了一个新场地，如果我们还留在原来的场地，那就跟不上趟了”。在库恩科学进步的图景中，这样的颠覆性创新就是范式转换。我国科技和哲学社会科学领域的人才队伍庞大，能够进行维持性创新的人才并不短缺，但核心问题在于领军人物不足，而“人才是创新的根基，是创新的核心要素。创新驱动实质上是人才驱动”。一流本科教育的核心任务，就是培养出这样的“科技大师、领军人才、尖子人才”，这是一流本科教育的核心本质。
如何培养拔尖创新人才？ 2018年5月28日，在两院院士大会讲话中，习近平总书记对世界科技革命和产业变革的形势与发展趋势予以高屋建瓴的概括与前瞻，提出“交叉融合”这个关键词。他指出：“信息、生命、制造、能源、空间、海洋等的原创突破为前沿技术、颠覆性技术提供了更多创新源泉，学科之间、科学和技术之间、技术之间、自然科学和人文社会科学之间日益呈现交叉融合趋势，科学技术从来没有像今天这样深刻影响着国家前途命运，从来没有像今天这样深刻影响着人民生活福祉。”
学科交叉融合作为科学技术发展的趋势，需要高等学校对交叉学科人才培养高度重视，这是因为只具备单一学科背景的人才，现在和未来已难以适应学科交叉融合的趋势，更难以在这样的背景下发挥引领作用。在科教融合背景下，一流学科并不仅仅是传统的单一学科的建设和人才培养，作为多学科合作的交叉学科群并不仅指向科学研究，更应在人才培养、特别是本科人才培养中发挥作用。注重培养交叉学科人才，是一流本科教育的重要元素之一。
学科之间、科学和技术之间、技术之间的交叉融合较容易理解，但如何理解自然科学和人文社会科学之间日益呈现的交叉融合趋势呢？这一点又如何反映在本科人才培养方面呢？美国“脸书”（Facebook）的创新本质就在于这种交叉融合。扎克伯格高中期间学习了古希腊语，其知识背景是古典人文学科，他在哈佛大学选择的主修专业是心理学，此外扎克伯格恰好对计算机技术非常热衷。“脸书”的成功关键就在于三种知识的交叉融合。在接受某杂志访问时，扎克伯格特别指出了这一点：互联网上人们屏蔽了他们的个性，这使得互联网成为一个匿名而无个性的世界。脸书的洞见和成功关键就在于创造了一个平台，帮助人们在互联网上保持个性，并将个性向其选择的朋友圈敞放地展示。脸书是心理学、社会学和信息技术的融合产物。
作为硅谷发动机的斯坦福大学，其在计算机科学领域的培养目标是未来的领军精英而非“码农”。在初步窥见交叉融合人才的成长规律后，斯坦福大学迅速行动起来，将扎克伯格成就“脸书”的偶然性转变为人才培养的制度，使交叉融合的教育规律呈现在该校本科专业设置之中。除去单一学科本科专业“计算机科学”（computer Science，简称CS)外，斯坦福大学还设置了10个称为“计算机科学+”的本科专业，分别是“计算机科学+语言学”（CS+Linguistics）、“计算机科学+哲学”（CS+Philosophy）、“计算机科学+音乐”（CS+Music）、“计算机科学+英语”（CS+English）、“计算机科学+法语”（CS+French）、“计算机科学+德意志研究”（CS+German Studies）、“计算机科学+历史”（CS+History）、“计算机科学+意大利语”（CS+Italian）、“计算机科学+斯拉夫语言和文学”（CS+Slavic Languages andLiterature）、“计算机科学+古典学”（CS+Classics）。毕业生获得的学位既非美国常见的“文学士”，也非“理学士”，而是具有跨学科特点的“文理学士”（Bachelor of Arts and Sciences）。以上这些“计算机科学+”专业的毕业生，其知识结构特征就是技术科学与人文社会科学的交叉融合。
在中国大陆基于苏联模式建立的传统“专业”教学组织模式下，实现跨学科专业人才培养目标面临困难，中国高校难以为科学发展和社会进步培养具备跨学科知识结构的创新人才，这一点成为高等教育发展中在理论和实践方面亟需解决的核心问题之一。
理论方面，专业是一组课程，简单以学科为标准对专业分类不完善，应当替代以新标准：学科标准、职业标准和学生标准（个人专业），其中学科标准包含单一学科、跨学科和问题中心3类专业。新标准具有更强解释力，按学科对专业的划分仅仅成为新标准的一部分。新的专业分类为跨学科专业设置、新工科专业建设以及中国专业设置的改革和发展开辟了理论空间。
实践层面，2007年北京大学元培学院成立后，多个学术性院系以元培学院为平台紧密合作，先后成功建成“古生物”“政治学、经济学与哲学”“外国语言和外国历史”3个跨学科本科专业，培养出多届具备跨学科知识结构特征的人才，在理论和实践两方面为中国高等教育跨学科专业的建设与发展趟出了新道路、积累了经验。元培学院为平台打造的一个典型跨学科专业是“政治学、经济学与哲学”（PPE，简称政经哲专业）。政治学探讨人与人之间的关系，经济学探讨人与物质财富的关系，哲学探讨人和真理的本真存在。具备这3个领域知识的毕业生拥有独特知识结构，善于处理复杂问题，毕业后可在许多领域发挥领导作用，特别是在哲学社会科学发展中具有独特作用。学生属于元培学院，学生到哲学系、政府管理学院和国家发展学院3个院系完成必修课学习，还可以到社会学系、法学院、国际关系学院自由选课。北京大学的人文、社会科学多学科知识背景作用因而在这个专业的人才培养中发挥得淋漓尽致。
北京大学在大陆高等教育史上第一次建立起了以元培学院（住宿学院）为平台、多院系协作的跨学科专业建设机制。在北京大学“政经哲”专业以及其他跨学科专业背后，确实没有、也不需要实体的“政经哲”学院或者系、教研室，这表明新的专业概念已经在中国高等教育中从理论走向了现实，开启了人才培养模式的更多可能，特别是为“新工科”专业建设提前积累了经验，这也是住宿学院的制度优势。仅通过知识组合和学生跨院系选择课程，大学可以建设更多跨学科专业以培养知识结构多样性的人才。多学科知识背景的人才聚集在一起相互启发，彼此互补，成为创新关键之一。北京大学跨学科专业建设和人才培养实践在本土确立了住宿学院的制度优势，为创新人才的培养开辟了一条新道路，为新时代一流本科教育建设做出了贡献。
什么是好的本科教育
王建华
（南京师范大学教育科学学院立德树人协同创新中心教授，博士生导师）
我们时代对于卓越的追求成为一种文化。高等教育领域也不例外。作为卓越的一种标识或象征物，“世界一流”成为各国政府对于大学的新期待。在建设世界一流大学的背景下，为突显政府对本科教育的重视，近年来，在我国本科教育也被冠以“一流”或“高水平”，相关计划也称之为“拔尖”或“卓越”。似乎唯有如此，才能与“世界一流大学”和“世界一流学科”之类的话语实践相互匹配。但事实上，本科教育与作为机构的大学以及作为知识生产与分类“单位”的学科不同。大学作为一种社会机构，需要提供服务和产品，根据其所提供的服务和产品的质量，基于某种共同的标准，的确可以分出“一流”“二流”“三流”；学科作为知识生产与分类的“单位”，根据知识生产、传播与应用的数量和质量，根据某些可量化的指标，同样也可以排出不同的名次。但“本科教育”没有具体的“产品”，接受本科教育的是本科生，本科教育的结果是学士学位。而每一个本科生都是具体的人，不但不同学校接受本科教育的本科生不能相互比较并排名，同一个学校不同专业或同一专业接受相同本科教育的本科生也无法简单判定谁优秀谁不优秀。高等教育实践中，没有跟本科教育相关的衡量标准，“如何能有这样的标准，都很难知道”[1]。因此，当我们追求“本科教育”的卓越时，无论称之为“一流本科教育”还是“高水平本科教育”，可能都难以避免“言不及义”。这正如雷丁斯所言：“‘一流’正在迅速成为大学的口号，而且要想理解当代大学，需要反思一下追求一流可能意味着或不意味着什么。”[2]本科教育同样如此。建设世界一流大学需要重视本科教育没有错，但前提是我们要理解本科教育的本意；而要理解本科教育，就需要反思一下我们需要什么样的本科教育。
怀特海在《思维方式》一书中曾言，在任何理解之前，先有表达；在任何表达之前，先有关于重要性的感受；当生命个体感受到真正的重要性时，便有了表达的冲动[3]。当前从政府到大学对于卓越的本科教育的追求，某种程度上，说明我们感受到了本科教育的重要性。但在感受到了这种重要性之后，必须思考如何去表达。语言是思想的先驱。正确的表达会引向“理解”，错误的表达则可能导致“误解”。如前所言，无论“一流”“高水平”“拔尖”或“卓越”，均不甚符合本科教育的本意。若以此作为本科教育改革的政策目标有可能会适得其反。如德里克·博克所言：“失去了自身的角色定位后，高等院校无论怎样加开课程和专业，背后都不再有明确的目标。它们的追求就只剩下‘卓越’了。但是‘卓越’也不应该是一个目标，它仅仅是一个标准，而且这个标准非常模糊，根本就无法为大学提供任何真正的指导。”[4]本科教育同样如此。无论“一流”还是“高水平”，更多的是一种主观的期待，无法为本科教育建设本身提供任何真正有价值的指导或引领。基于此，在没有合适的话语来形容“本科教育”的卓越之前，我宁愿以古典而朴素的方式，将其称之为“好的本科教育”。那么，从现代性的视野以及现实的需要出发，什么是好的本科教育呢？
（一）专业素养
近年来，虽然世界各国本科教育改革都在强化通识教育，但专业教育作为高等教育的本质这一事实并没有变化。事实上，在本科教育阶段强化通识教育并不必然意味着削弱专业教育。只要现代社会仍然强调劳动分工，只要专业化仍然是现代性的内核，“高等教育是建立在中等教育基础上的专业教育”的定位就不可动摇。如马克斯·韦伯所言：“无论就表面还是本质而言，个人只有通过最彻底的专业化，才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就。”[5]本科阶段通识教育对于理性的启蒙至关重要，但专业教育同样是人的理智化的不可缺少的组成部分。通识教育可以“让人成为人”，专业教育可以让人成为“有用的人”。本科教育中通识教育不能为“通识”而“通识”。通识教育只是手段，专业教育才是的目的。在那些世界一流的大学里，好的本科教育就是要同时在通识教育和专业教育两个方面都要做到最好，并实现良性循环，以专业教育促进通识教育，以通识教育服务专业教育。
（二）批判性思维
好的本科教育除了要专注提升学生的专业素养，培养专业化人才，还要帮助学生养成批判性思维。与专业素养对于专业知识与能力的重视不同，批判性思维更关注学生一般的心智模式。批判性思维不等于随意的否定或肆意的反对。专业性是批判性的基础和前提，没有专业知识与能力谈不上批判性思维。本科教育中学生批判性思维的养成需要嵌入到通识教育和专业教育的全过程。当然，与专业素养的提升相比，批判性思维更加难“教”，但不是不可“教”。实践表明，批判性思维的培养是本科教育的精华。好的本科教育就是要帮助学生从“盲目信从”（ignorant certainty）阶段、“幼稚的相对主义者”阶段过渡到具有批判性思维的阶段，最终让学生懂得“解决‘松散结构问题’需要在找寻事实依据的基础上进行逻辑推理，总有一些答案比其他答案更加合理”[6]。批判性思维的培养没有捷径，需要我们的本科教育实现从教学内容到教学方法、从招考方式到评价方式的全方位变革。
（三）创新与创业精神
如果说专业素养、批判性思维是“好的本科教育”的老问题，那么创新与创业精神则是我们时代本科教育面临的新挑战。传统上，创新与创业不属于本科教育所要考虑的问题，主要是政府和企业的责任。长期以来，好的本科教育以自由教育作为“理想类型”，将“无用知识的有用性”以及“知识本身就是目的”视为教育真理。但高等教育总是在不断地发展变化。20世纪90年代以来，随着工业经济向知识经济的转型，在以知识为基础的后工业社会里，创新驱动发展成为不容回避的现实。作为高等教育的“塔基”，本科教育必须对此做出有效的回应，给予创新创业前所未有的重视。近年来，作为对创新创业这一时代精神的积极回应，无论在以“密涅瓦大学”（Minerva Schools at KGI）、“奇点大学”（SingularityUniversity）为代表的新型高等教育机构里，还是在以斯坦福大学、麻省理工大学为代表的传统的研究型大学里，“创新”和“创业”都正在成为本科教育改革的“热词”。从教学型、研究型向创新创业型转变也正在成为大学转型发展的新趋势。
以上从三个方面对于“什么是好的本科教育”进行了简单的梳理和阐释。当然，“好的本科教育”所涵盖的内容绝不限于、也不止于上述三个方面。作为一种价值判断，对于什么是好的本科教育，仁者见仁，智者见智，没有标准答案，也不需要标准答案，因为“好”的标准就是“好本身”。对于本科教育而言，只有“好”没有“更好”。“好”是事物的本质，“更好”则只是一个比较的概念。从本科教育的本意以及现实需要出发，本文认为，“好的本科教育”就是基于本科生“关键能力”培养的需要，彻底消除他们对于专业的陌生感，彻底满足他们对于理智的好奇心，彻底撤除横亘在大学与社会之间的藩篱，彻底激发出他们的创新创业精神。
一流本科教育的“是”与“不是”
柳友荣
（池州学院院长、教授、硕士生导师）
如今，“双一流”已然成为新一轮建设高等教育强国的国家意志，针对如何达成“双一流”的宏大目标，各路方家见仁见智，在高等教育全新的场域展开热烈的讨论。陈宝生部长有“本科不牢，地动山摇”的判断，教育部高等教育司司长吴岩更有断言，没有一流本科就不可能有一流大学。那么究竟如何看待一流本科教育？就目前来看，这一问题在高等教育界众说纷纭，大有淤积滞塞之势。要弄清一流本科教育的应然指称，从辩证逻辑意义上说，必须首先回答好一流本科教育“是什么”和“不是什么”两个系列的问题。
一、一流本科教育是什么
（一）一流本科教育是一流的“教”与“学”的统一体
当前斯坦福大学副校长弗雷德·特曼(F·Terman)被问及“希望斯坦福成为一个研究机构还是教学机构时”，他脱口而出“应该成为学习机构”。无论是一流本科教育，还是一流大学本科教育，都不应该局限在“教”上，还应该体现在“学”上，一流本科教育是一流的“教”与“学”的统一。一流的“教”仅仅具备“一流”师资是不够的，还需要有一流的投入、一流的教法和一流的教学文化；一流的“学”一定是自主的、互动的、协作的学习。《斯坦福大学2025计划》着力打造一个“开环大学”（Open-loop University），满足学生自定节奏的教育（paced education）和有使命的学习（purpose learning）需求。围绕“学”设计“教”是未来“课堂革命”和教学改革的主旋律，“有使命感的学习”是未来“教”的核心价值追求。
（二）一流本科教育要有一流的投入
无论什么类型的一流本科教育，缺少“一流”的投入是难以想象的。这里的“投入”不啻于教学硬件（仪器设备等条件）的投入，更包括教师对教学的投入和学生对学习的投入。按照教育部本科教学工作评估指标要求，生均教学经费不得低于1 200元/年，如果以每班50人，每学年10门课算，每门课程的教学经费在1万元。反观哈佛大学和MIT的微课开发费用每门课都高达25万美元，一门课程建设投入一般都是10万美元—30万美元。别敦荣教授认为“一本书的大学”是培养不出杰出人才的，而在我们的大学里“一节课的大学”（教师只在上课的时间与学生照面，课后没有任何交流）、“一张试卷的大学”（学生只是为了考试才去学习）比比皆是。吴岩司长言及的“认认真真培养自己、稀里马虎培养学生”的教师、“醉生梦死”的学生在当下中国大学里屡见不鲜，这样的本科教育与“一流”自然是相去远甚。
（三）一流本科教育能够促进学生有价值的成长
一流本科教育就是要达成学生有价值的成长，而不是让学生成为科学奴隶，教师沦为科学奴仆，那样的话，师生只是“一个带着科学王冠的消费者”[7]。改变教师本位的传统教育模式，建立学习者为中心的大学学习文化，学生在学习地点、内容、方法、进度等方面有更大的自主权和选择权，促进学生有价值的成长。即使在美国也是同样把学生“有价值”的成长视为有效教学的终极目标，如《斯坦福大学本科教育研究红皮书》就把“社会责任，自我适应学习”列为本科生发展的目标[8]。弗莱克斯纳在描述初到哈佛大学商学院看到“公告栏”里70多名学生被通知“如果不立即交作业，就作零分处理”时谈道，作为一个未来要成长为企业家的学生，只能因为被迫才履行义务，这应该才是学习过程中最应该记录下来的事实。
二、一流本科教育不是什么
（一）一流本科教育不是一流大学的“专利”
最近，英国“卓越本科教学评价”对130多所大学评价后发现，传统顶尖的“罗素集团”大学并没有当然忝列金榜。相反，不少20世纪90年代的“新大学”却问鼎；有趣的是美国哥伦比亚大学坎贝尔教授的研究也传递了同样的信息：对9所排名榜表现迥异的大学587门课程进行评价发现，久负盛名的大学教学质量低于排名不理想的大学。这个判断提供了一个明确的观念：一流大学不一定必然具备一流的本科教育。道理很简单，“精英化的教育理念、优质化的生源、博雅化的课程体系、探究性的教学模式、高层次的师资队伍”[9]是一流本科教育的有效保障。我的理解是“精英化”既包含学术精英，也包括行业精英；优质生源也是由学生职业倾向性决定的，学术性和职业性并行不悖；高层次的师资当然也涵盖了行业和学术两个方面的人才储备。换一句说，一流本科教育可以由不同层次和类型的大学提供，一流大学如果在课程体系、教学模式、师资队伍方面没有提供“一流”的条件，那就并不必然成为“一流本科”的供给者。
（二）一流本科教育不是“一类本科”
“一流”本身就是内涵比较的概念，一流本科教育是比较出来的，没有比较就没有一流。比较就必须是同一类别的的比较，一流只能产生于相同的类别。费依屈克认为本科教育存在不同类型，他把本科分为科学类、工程科学类、工程类和工程技术类等，也就是说，每一种类型都可以产生一流的本科教育。就像德国大学本科在“能力—技术”导向上的应用科学教育上的成功，美国大学本科在“博雅—发展”导向上的学术教育上的高端一样，类别不同，让他们不一样的本科教育理念衍生了“一样的精彩”。截至2017年，我国各类高等教育在学总规模达到3 779万人，高等教育毛入学率达到45.7%。这样大体量的高等教育追求统一类型的本科教育是不合乎发展逻辑的。一句话，一流本科教育没有完全一致的标尺。
（三）一流本科教育没有固定模式
一流本科教育没有固定不变的模式，哈佛大学把本科教育单独放在本科生院，与专业教育的硕博士研究生教育分开；同样一流的加州大学伯克利分校则把本科教育与研究生教育整合一体。可见，一流本科教育不存在一个既定的、刻板的模式，必须扎根“本土”，浸润文化，坚持多元发展，特色办学，切忌照搬照抄。任何拿来主义式的“带土栽培”，势必落下“橘生淮北则为枳”的尴尬。前哈佛大学埃利奥特曾言，美国的大学不能从英国、法国或德国移植，它必须是有独创性的，生长在自己的土地上，符合美国社会和政治的风俗。一流本科教育应该滋生于实实在在的不同的“本土”探索和鲜活的“本土”滋养之中。一流本科教育不是停步在某一个局部的、成型的、强势的文化中，不是一个排他性的“固化物”，而是模型各异、不断丰富的“实在物”，需要一个个具体的“本土”不断贡献智慧。
（四）一流本科教育不能盲目追求学术GDP
相对于建设一流大学来说，建设一流本科教育更加需要一流大学文化，特别是一流本科教学文化氤氲。从经济学意义上看，对于我们这个存在着明显制度优势的国家来说，打造一所一流大学其实并不困难。但是，缺少了一流本科的教育教学文化，没有好的教学制度和师生的教学行为，建设一流本科教育是不可想象的。如果只是简单地把一流本科教育当作“双一流”建设的基础，势必会把某些西方式的“标准”，诸如引进全球高排名的学者、刺激SCI论文“生产”等作为指标，落入片面追求国际化、论文科研和大学排名的GDP陷阱，而疏略课程教学、课堂设计、学生成长等具体的本科教学制度安排。
一流的本科教育需要一流的教育管理
张 晶
（安徽省暨安徽大学高等教育研究所所长、教授、硕士生导师）
本科教育进入新时代，“四个回归”的号角正在呼唤中国高等学校在“双一流”建设中奋进前行。或修订章程，回归大学初心，彰显教育使命，突出本科教育的中心地位；或出台政策，构建激励机制，弘扬人本精神，强化立德树人的核心价值。纵然人们对“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”“学生以学为主，兼学别样”等警世名言深信不疑，但是“师者”与“学者”之间的桥梁与纽带不可或缺——这就是大学教育管理。
一流的本科教育不仅需要一流的教师队伍和一流的学生，同样也需要一流的教育管理。而一流的教育管理就必然是先进的管理理念、和谐的管理环境、高效的管理机制和优质的管理效能的统一。
一、树立先进的管理理念
先进的教育理念或称为办学理念首先体现于教育管理之中。传统的教育管理理念是基于管理主体对管理对象实施控制达到管理目标要求，这种管理理念表现出明显的刚性特征。在本科教育中，具有刚性特征的教育管理往往通过刚性的专业设置、刚性的培养计划、刚性的教学运行以及刚性的教学组织管理等体现出来。刚性管理，使得本科教育的人才培养缺乏自主性和创造力。基于人本主义教育观的柔性管理已经成为现代大学的一种先进的管理理念，它倡导（1）“以人为本”，充分尊重学生的受教育权，满足学生对学习的选择；（2）保障教师的学术自由，推进科研转化教学，实现寓教于研、教研融合。虽然一些高校实行学分制，标榜“人本主义”，但是在教育管理中不乏有权力调控，剥夺了学生的学习权和教师的授课权。例如，一些高校实行学分制改革，建立网上选课系统，同时又规定，学生选课不足规定人数的课程停开，从而造成学生学习兴趣受到打击，教师备课的辛苦无人问津。“以人为本”的柔性管理理念不是自我标榜，而要体现在管理制度设计上，体现在教师和其他教育工作者的言行举止上。
二、构建和谐的管理环境
环境文化是校园文化的组成部分，和谐的管理环境就是基于“人本主义”的柔性管理理念，促使学生和教师能够身心愉悦地在学校学习与工作。从学校管理的角度来看，就是要做到：（1）为本科生创造和谐的学习环境，以丰富而优质的教学资源满足学生的学习需求，包括建立校内乃至校际课程资源、图书信息资源、实验实训资源等共享系统。（2）为教师创造和谐的教书环境，以育人为根本，让教师充分感受到教书育人的高尚与幸福，激发教师潜心治学、终身执教；（3）努力构造以育人为中心、以服务为宗旨的本科教育管理组织体系。例如，可以在学生处和教务处的业务指导下建立学生服务中心、教师发展中心等，淡化学校管理“行政化”色彩，克服管理人员“官本位”思想。因此，无论是大学校长还是普通教务员，作为高校教育管理工作者都要将管理育人的思想融入在“以人为本”的柔性管理理念中，让师生与管理者共同创造和谐的校园人际文化。
三、建立高效的管理机制
本科教育管理机制创新是促进本科人才培养模式改革的关键，其核心是激励教师在本科教学中培养出优秀的学生。具体而言就是：（1）建立一支教授领衔的优秀本科教学师资队伍。教授为本科生授课不再是一种倡导，现已成为新时代本科教育的一项制度，要成为合格的教授就必须为本科生授课。当然，要提升本科教学水平，学校不单是让教授上讲台，还要激励更多的优秀教师站在本科教育的讲台上。（2）建立本科教学竞争上岗机制。改革传统的院系教学任务分配模式，实行同门课程教师教学任务认领与学生自主选课相结合，由学生选择自己喜爱的老师授课，并逐步实现课程滚动开设，让学生特别是重修的学生获得机会。（3）强化教师教学的过程管理。优秀的教师在本科教学中都十分注重教学过程培养，每一个教学单元都会力求创新，让学生在教学过程中实现知识与能力的提升。因此，课程教学的流程及其教学内容与形式的组织设计是教学过程管理的重要环节，教师与管理者都需要把握教学过程管理，特别是教学过程的考核与评价。（4）完善学生学习质量评价机制。优秀的教师不仅要教得好，更要让学生学得好。因此，学生评价教师的教学质量主要体现在受教育者是否达到学习的目的与要求。诚然，高效的本科教育管理机制不能仅体现在激励承担本科教学任务的教师层面，如何激发学生的学习热情，让学生回归学习的本分，还需要在学习机制上有所创新。
四、持续提升管理效能
管理效能是对管理目标设计、管理过程运用和管理质量评价的综合检验，一流的本科教育管理最终体现在教学管理质量的优质评价上。具体而言就是：（1）建立优质的本科教育管理制度体系。学校教务处责无旁贷地肩负起实施创建一流本科教育的重任，首先应把构建符合先进教育理念的本科教育管理制度摆在重要的位置，围绕立德树人的根本任务，依法建立符合本校发展规划的本科教育制度体系。（2）组建优质的本科教育管理队伍。从分管教学校长到各院系教学负责人及教学秘书，特别是教务处各级职员——这是创建一流本科教育管理的中坚力量。要选择那些富有创新思维、善于沟通协调、精通管理科学、注重质量效益的教育工作者充实到本科教育管理队伍中。同时，清退一些不适宜在本科教学管理岗位工作的人员，采取岗位竞争机制，提升本科教育管理队伍的整体素质与水平。（3）建立年度本科教育管理质量考核体系，把本科教育管理的质量考核纳入本科教学质量评估检测系统，使之成为本科教学审核评估的重要审核项目与要素。
一流本科教学改革应侧重技术层面的突破
周 序
（厦门大学高等教育发展研究中心助理教授、博士，硕士生导师）
随着“双一流”建设的推进,“一流教学”开始引起人们的重视。什么是一流的本科教学、怎样建设一流本科教学受到了广泛关注,各种各样的创新教育、翻转课堂、研究性教学实验班也开展得如火如荼。纵观这些改革,一个很明显的共同点在于它们都秉持“理念优先”的原则,什么理念被认定为先进的教学理念就推行什么样的改革。比如自主探究受到推崇,于是就开设了研究性教学实验班；先学后教得到肯定,因此翻转课堂迅速普及；学生中心受到提倡,因此对话教学日渐流行……这一系列的改革的逻辑是：一流的教学必须依靠一流的理念,只要理念“更新换代”了,教学质量的提升就能水到渠成。
但令人遗憾的是,就实际效果而言,这类改革的效果并不尽如人意,甚至有些改革和实验还导致了教学质量的降低,引起学生的反感。不断有研究或者调查发现,教师和学生都对研究性教学的情况感到不满,翻转课堂形式上热闹但教学质量未有提升,师生对话内容零散而缺乏逻辑体系……理念虽然更新了,教学质量却依然原地踏步,甚至还有所倒退,这样的改革自然并非我们的初衷所在。于是我们有理由质疑：以“理念更新”为出发点的改革,真的能实现一流的本科教学吗？
黄仁宇的《万历十五年》一书中有一句话说得好：“凡能先用法律和技术解决的问题,不要先就扯上了一个道德问题。”[10]不同的道德观念有不同的立场,不容易妥协,而法律不一样,所有人都遵守相同的法律,法律没有立场问题,是所有道德的共同底线。只有在人人守法这个底线的基础上,才有可能去谈更高的道德标准问题。其实这个逻辑同样适合于教学改革：凡是能够通过教学技术的进步来解决的问题,没有必要先去高谈什么教学理念。因为不同理念之间也是分歧颇大,难以协调,而无论何种理念,都需要通过教学技术来落实,如教师的讲授技术、提问技术、启发技术、归纳技术……如果不掌握这些技术,无论是探究教学也好,对话教学也罢,都没办法有效地执行下去。目前我国本科教学最大的问题不在于教学理念是先进还是落后,而在于不少教师对作为各种理念支撑的教学技术还掌握得远远不够到位,还需要进一步加强。
例如,北京师范大学的于丹教授讲《论语》的时候引经据典、娓娓道来,这是讲授技术高明的体现。可是中国的高校能有多少个于丹能够在讲解国学经典的时候做到引经据典、引人入胜？厦门大学的邹振东教授擅长小组合作教学技术,因而他的学生在课上能够倾力合作,充分展示小组的研究和思考成果,并得出有见地的结论。可是更多的教师在运用小组合作学习的时候,却经常是合作有形式而无实质,讨论有温度而无深度。客观地说,多数高校教师对讲授、对话、提问、归纳、总结乃至板书布局、课件制作等技术,掌握得都还远远不到位。甚至可以说,目前高校本科教学中表现出来的教师填鸭式教学、照本宣科,学生出勤者寡、玩手机者众等现象,主要是因为教师未能掌握好讲授技术、引导技术、对话技术所致,而非他们的教学理念落后所致。当技术还不合格的时候,奢谈应该采取什么理念就显得好高骛远,给人一种“一口吃个胖子”的感觉,导致的结果便是理念虽然更新了,但技术依然原地踏步,旧的理念无法落实,新的理念也没有效果。
不仅如此,我们对教学理念的理解还陷入了以新为好、以旧为坏的误区当中,但凡新提出来的理念都是好的,传统的理念则一定是落后的。因此以讲授为主的课堂教学一定不是“一流”的,而以讨论、探究、对话为主的课堂则肯定是“先进”的。在这样一种普遍认识之下,迷恋于理念更新而忽视技术进步,甚至鄙视对技术的研究和思考几乎成了学术界的常态。但如果我们不是人云亦云、随波逐流,而是回归理性、客观分析,却可以发现,以讲授为主的课堂也可以做到高质量,例如于丹、易中天、邹振东、钱志亮、陈果等人的课堂都颇受学生追捧；以探究、对话为主的课堂却经常暴露出种种问题,很多学生都反映小组讨论经常是自说自话,探究出来的结论往往流于肤浅,生生之间的对话还经常牛头不对马嘴……因此,重新唤醒我们对教学技术的重视,应该成为当务之急。
有真正先进的理念作为指导是好事,但如果理念得不到技术的支撑,那就只能是一种空洞的说辞和装饰,起不到好的效果,反而可能成为坏事。因此,在推进一流本科教学的建设当中,首先应该系统地提升教师们在课堂讲授、提问设置、讨论归纳、悬念引导等方面的技能技巧。当大部分教师都能做到口若悬河而不是照本宣科,都可以出口成章而不是晦涩难懂,都能调动学生的兴趣而不是让学生感觉味同嚼蜡,那么在这个时候再予以理念上的正确引导,方能收到效果。如此,本科教学质量才能真正得到提升,循序渐进步入“一流”。
培养创新素养：新时代一流本科教育的重要使命
李 林
（重庆邮电大学党委副书记、校长、教授）
习近平总书记在全国教育大会上强调“要积极投身实施创新驱动发展战略，着重培养创新型、复合型、应用型人才”。国家“双一流”建设重点提出要培养拔尖创新人才，大力推进个性化创新人才的培养。新时代全国高等学校本科教育工作会议强调要加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力，造就堪当民族复兴大任的时代新人。可见，将培养一流人才作为一流本科教育的出发点与归宿点已基本达成共识，但是什么样的人才才是一流人才，一流人才应具备什么核心素养？从素养的多维要素看，最基础、最核心、最关键的素养在于创新。若将创造力分为内生创造力和外驱创造力，那么内生创造力就是创新的内核驱动。创新素养源于内生创造力，由主体内在生成而非外力驱动，具有发展的可持续性。全球新一轮科技变革以及中华民族伟大复兴都呼唤创新人才，可见培养创新素养是新时代一流本科教育的重要使命。
事物往往具有多质性，“质”作为一事物区别于他事物的规定性，而“本质”则是事物或质的内部的联系及深层次的变化，“本质”的彰显具有重要的内生动力。创新素养同样具有多元、多层的“质”，其“本质”则在于创新主体的价值遵循，反应创新主体的品格与人格。哈佛大学福斯特校长认为：“大学教育应该承担塑造学生品格与价值的任务，而不仅是帮助他们的智力与职业发展。”[11]创新人才的培养亦然，创新人才培养中如没有正向价值的遵循与创新品格的转化引领，就无法形成真正的创新素养，就不会有一流本科教育的气度与格调。同时，创新的初衷与目的是为了让人更好地生存与发展。康德曾提出“人是目的而非手段”，马克思也认为“人的根本在于人本身”，所以创新不能成为单向度的工具理性导向，而应拥有价值理性。创新人才培养的目标与本质不是“制器”，而是“育人”，这是创新素养培养的基础和前提。立足于正向创新价值遵循的根基与本质，而后厘清其“本质”周围环绕的多层“质”，按照素养“质”的普适性划分，至少包含知识、技能、态度等，参照理性逻辑的认识理性、实践理性和价值理性的金字塔模式维度，可将创新素养划分为创新意识、创新能力和创新精神三层要素结构，创新意识为基础层认知性素养，创新能力则为中间层实践性素养，创新精神是最顶层价值性素养。创新意识不等于创新素养，创新能力也不等于创新素养，而必须要有创新精神的有机融合才是真正的创新素养。
一、一流本科教育的发展力：创新意识
创新意识位于创新素养金字塔模式的底部，是创新主体的基础性素养和认知层面的素养，创新主体一旦具备了创新意识，创新能力和创新精神就有了根基，创新素养就有了生长点，创新行为就呈源源不断迸发的态势。因此，在本科教育中，只有激发学生的创新意识，才能焕发学生的创新激情，激发学生的创新精神，升华学生的创新品格，进而通过一流的创新素养人才培养推动一流本科教育的可持续发展，提供一流本科教育的发展力。据此，应将创新意识融入和渗透到人才培养目标、人才培养方案、专业和课程建设全过程中，营造学生创新意识生长的生态与文化环境。同时，应强化学生创新意识，提高学生的创新性、主动性与积极性，不断尝试和探索优化创新人才培养的理念、体系与机制。一是高校应通过改革本科人才培养方案，改变教学理念、教学方法和教学模式，以确保学生创新意识有得以挖掘、显现和释放的时间与空间；二是学校应创建系列创新创业教育平台、创新创业实训平台和创新创业孵化平台，为学生创新意识的形成营造良好环境；三是学校应根植学生创新意识萌发的土壤，建立与创新人才培养新要求相适应的机构平台，为培养创新人才提供基本保障，进而为一流本科教育发展提供可持续发展力。
创新意识的形成不仅需要主体有内在的自主性需求，更需要生成创新意识由“潜在”变成“显在”的多元创新要素与复杂系统，只有具备充分的创新要素才能让创新潜意识实现显性化的转换。但学生创新意识的生长需要多元、交叉、融合的知识体系和知识架构做支撑，才能有创新意识形成的条件和可能。为适应新时代科技发展潮流，人们提出了“新工科”的理念，其核心便在于“交叉融合”，“融合”与“创新”已经成为新工科创新人才培养的高频词。推动知识体系间的交叉、融合与渗透，确实是实现科学前沿重大突破和重大原始性创新的基础。据统计，20世纪获得诺贝尔自然科学奖的466位科学家中，41.63%具有学科交叉背景。因此，高校在专业设置上应加强优势学科与多学科的交叉融合，形成融合发展的特色专业体系。同时，还要充分运用交叉融合理念，建立多学科多专业协同发展的教育教学平台，并注重学生工科思维和人文精神的培养，为激发学生创新意识奠定坚实基础。
二、一流本科教育的生命力：创新能力
创新能力基于创新意识之上，是通过创新意识将理论转化为实践的过程，属于创新素养的执行层，彰显着实践性素养和工具性素养的意涵。因此，仅有创新意识不能形成创新素养，更不能催生创新行为与创新实践，必须要将意识转换为能力，拥有了创新能力才有创新的可实现与可执行的条件。可以说，创新能力是创造与产生新理念、新观点、新事物和新行为的核心能力，在创新驱动作为经济社会发展推动力的时代下，在智能化科技变革的快速演进下，大学生创新能力培养不仅是高等教育的历史使命，而且是作为高等教育主体部分的本科教育的重要职责，更是建设一流本科教育的生命力。
如何才能将创新意识转化为创新能力，赋予本科教育可持续高水平发展的生命力，这是高等教育研究领域永恒的话题。一方面，创新能力之所以源于创新意识又高于创新意识，是因为创新能力虽由创新意识而生，具有主体的先天本能性，但是如果没有后天环境的触发和影响，创新能力是难以形成的。据此，创新能力的形成离不开教育和培养，即是要让学生通过学习积淀理论知识，在拥有多元、丰富的基础知识前提下让创新意识自然转化成创新能力。另一方面，创新能力不是创新意识的显现，而是创新意识的实践，创新能力可解决实际问题，实现由认知力向执行力转变。因此，面对纷繁复杂的实际问题，如果没有思辨能力、演绎能力、解构能力、建构能力等创新能力，就难以创新。所以，学生创新能力的培养应重视对其创新理念与创新思维的培养，即需要为学生创新能力的形成营造良好的外部环境，将创新能力培养融入本科教育的全过程之中，成为创新素养养成的中坚力量，真正成为焕发一流本科教育发展的生命力。
三、一流本科教育的内驱力：创新精神
创新精神基于创新意识与创新能力之上，是创新素养的最高形式与最高要求，突显出创新素养中的价值性素养。创新精神是由创新主体内在生发的创新特质，具有内生性、主动性、能动性和驱动性。创新精神赋予了创新主体具有创新的欲望、动机和需求，蕴含在创新主体意识和潜意识中，表现为一种较持续稳定的心理状态。只有呵护好创新精神，才能生长出更丰富的创新知识和更多彩的创新能力。而呵护创新精神最核心的便是确保创新主体探索性、好奇心，蔡元培先生曾说：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”[12]主体的个性彰显才能显现其思想与行为的差异性与敏感性，这是创新精神的源泉和动力。
没有一流创新精神素养人才，就不会有一流本科教育发展的内在动力，可以说创新精神是一流本科教育的内驱力。一方面，大数据、人工智能等新一代技术革命大幕已掀起，新科技的创新突破正加速带动产业革命，驱动智能化科技的深度创新，亟待在一些重要科学问题和关键核心技术上具有开创性创新。这为创新精神的形成提供了“创新需求”的要件，但是如果没有敢于怀疑、敢于试错等创新欲望与创新动机，没有对事业、梦想执着追求、锲而不舍的精神，是难以满足智能化科技创新与变革的新要求和新使命。因此，不仅要求高校成为培养高素质拔尖创新人才的主战场，更要将创新人才培养作为一流本科教育的重要指标。另一方面，国家将创新驱动战略作为经济发展新常态的根本动力，要求高等教育不仅要适应经济社会发展，更应发挥引领作用。没有创新难以引领，没有创新精神更无引领能力与动力。美国教育家博耶曾说“本科教育的目的不仅是帮助年轻人能够参加生产性的职业，不仅创造新的知识，还要开辟出把知识通向人类目的的通道。”[13]可见，在一流本科教育建设中，应着重培养学生探究未来、洞察未知的创新精神，应培养敢于失败、敢于假设、敢于打破常规的创新气魄，应培养学生具有创新理念、创新意识和创新思维，方能真正引领经济社会发展和人类社会进步，这便是新时代一流本科教育的重要使命与担当，便是本科教育迈向一流并保持一流所不可或缺的持续发展的源泉与动力，也才能名副其实的担当新时代一流本科教育的重要使命。
应用型本科院校一流人才培养的现实抉择
黄伟九
（重庆文理学院党委副书记、校长、教授）
学术界将新建本科院校的发展划分为新建、新兴、新型3个阶段，接受了一轮水平评估和审核评估的新建本科院校大多进入新兴阶段并向新型阶段发展。新建本科院校都属于应用型高校，如何进一步提高人才培养质量是所有应用型高校面临的共同问题，也是其追求一流应用型人才培养要解决的关键问题。作为非“双一流”建设的应用型本科高校，需结合学校特点和办学实际，在办学中做出异于“双一流”建设高校的现实抉择。
一、重新确立应用型人才培养的目标和标准
要按照“问题导向、需求导向和目标导向”的方法，准确诊断学校人才培养质量方面存在的问题与差距；根据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》、工程教育认证和师范类专业认证标准，确立学校人才培养目标和质量标准；根据“下得去、用得上、靠得住、离不开”[14]的总体要求，加强各专业应用型人才核心素养（社会责任感、工匠精神、对单位忠诚度及质量环境安全意识等）和关键能力（持续学习能力、职业适应与实践能力、创造性解决实际问题的能力等）培养，提高用人单位对毕业生的满意度。
二、着力提升教师的师德修养和教学科研能力
习近平总书记指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。建设社会主义现代化强国，对教师队伍建设提出新的更高要求。”[15]人才培养关键在教师，应用型人才培养关键在“双师双能型”教师。提升教师的师德修养和教学科研能力是高校永恒的主题，对于新兴应用型本科院校而言，这个任务十分迫切。历史上积淀的传统型教师教学经验丰富，教学能力较强，但从事科研的愿望和能力较弱，新进教师科研愿望和能力较强但教学经验和能力尚显不足，同时具有实践教学能力和技术研发能力的教师更少。据此，要精准施策，侧重提升传统型教师的科研能力和新进教师的教学能力，采取顶岗、挂职、承担工程技术项目、校企合作研发等多种措施，持续培养“双师双能型”教师，这是新兴应用型本科院校的一项长期而艰巨的任务。同时，要面向全体教师，持续开展师德师风教育，引导教师自觉遵守《新时代高校教师职业行为十项准则》，真正把教书育人和自我修养结合起来，时刻自重、自省、自警、自励，自觉做以德立身、以德立学、以德施教、以德育德的楷模[16]。
三、扎实推进产教深度融合和校企深度合作
这是弥补高校实践教学资源不足、克服产教结合不紧密和理论脱离实际的关键措施，也是提升高校应用型人才培养质量的必由之路。产教深度融合的关键是学科专业对接产业，课程（群）对接职业，根据本地区新产业、新业态、新岗位对技术和人才的新需求，按照适度超前、量力而行的原则，发展和建设新工科、新医科、新农科、新文科等学科专业；更新专业课程体系，开发新课程和新实验实训项目，不断将学科新成果与产业、行业的新技术融入到课程内容体系中。在操作层面，推进产教深度融合和校企深度合作，以开拓进取的勇气和胆识探索共建研发平台、构建产业技术创新联盟、合作研发项目、成果转移转化等产学研用协同创新方式，探索共建实践基地、共建产业学院、共建专业、联合办学、顶岗实习、校企协同育人项目等产学研用协同育人方式。
四、多措并举为学生提供适合的教育
让大学生的核心素养、潜能和个性特长得到最大限度的发展，应成为应用型本科高校的办学追求和努力方向。为此，要做到以下6点。第一，落实立德树人根本任务。在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神和增强综合素质等6个方面下功夫。第二，持续推进课堂教学改革。深化教学内容、教学方法、考核评价方式等“核心地带”的改革，打造“精课”，严格课堂管理和考核标准，实施大学生合理“增负”计划，提升大学生的核心素养和关键能力。第三，加大复合型人才培养力度。开发以双学位、双专业等为主要形式的主辅修项目；开设文理交叉、工管结合、外语+、专业+外语等跨学科专业；鼓励学生参与跨学科专业的创新创业项目、技能竞赛项目等；完善跨专业选课、大类招生和职业资格证书等制度，为复合型人才成长提供机会和条件。第四，探索“合格+”多元应用型人才培养模式。开展试验班、卓越班、校企合作班、国际合作班等多样化的小班化教学实验，落实启发式、讨论式、项目式、探究式、翻转式等教学方式，为创新性人才成长创造条件。第五，推进信息技术与教育教学深度融合。探索基于网络的混合式教学、慕课、翻转课堂、虚拟仿真教学、在线学习、泛在学习和移动学习等教学或学习形式，为学生个性化学习创造条件。第六，完善创新创业教育体系。把创新创业教育融入人才培养全过程，鼓励学生进入实验室、研究中心、科研院所等，成为教师的科研助手，参与科研和创新创业实践；完善“体制、课程、实践、师资、制度、服务”的“六位一体”创新创业教育体系，着力培养具有创新精神、创业意识和创业能力的高素质应用型专门人才。
中外合作大学发展一流本科教育的思考
沈伟其
（宁波诺丁汉大学党委副书记、副校长，教授，教育部中外合作办学评估专家）
2018年6月，教育部在四川成都召开了“新时代全国高等学校本科教育工作会议”。会上，陈宝生部长发表了以“坚持以本为本
推进四个回归 建设中国特色、世界水平的一流本科教育”为主题的讲话，突出了本科教育在高等教育中的基础性地位，并从多个方面阐述了促进一流本科教育建设的举措，如要把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准、将内涵式发展作为我国高等教育发展的基本道路、建立各部门共同参与的具有中国特色和世界水平的质量保障体系等。
会议特别强调“各类高校都要争创一流本科教育”。在我国的高等教育体系中，中外合作大学是一类特殊性质的高校，它由中外两所高校合作举办，具有独立法人地位和独立校园，独立开展教育教学活动，是中外合作办学的高级形式。自我国第一所中外合作大学——宁波诺丁汉大学成立以来，我国现已存在9所中外合作大学（包括内地与香港合作的大学）。在我国倡导发展一流本科教育的背景下，中外合作大学也要思考如何结合这类大学的特点打造一流本科教育。
就中外合作大学发展的现实来看，9所大学中除了昆山杜克大学以外，都是以本科教育起家，并始终将本科教育作为发展的重点。这类大学普遍具有较强的国际化导向，因此在建设一流本科教育的过程中，这类大学要在引入国外优质高等教育资源的基础上，强调对相关资源的消化、吸收、融合、创新，从而培养出符合社会主义现代化建设要求的高素质国际化人才。
一、改革思想政治教育方式，提升学生领导世界的能力
中外合作大学普遍将培养国际化人才作为人才培养目标。国际化人才不但要具有世界一流的专业素质，同时也要具有能够适应国际化环境的思想政治素质。因此，中外合作大学需要创新思想政治教育方式，培养学生具备过硬的思想政治素质。宁波诺丁汉大学创新思想政治教育的实践表现在3个方面：在党建方面，针对在海外学习的学生党员较多的情况，通过设立海外党小组，运用各种网络手段加强党员管理，使学生在海外环境中也不放松提高自身的政治素养；在思政课方面，宁波诺丁汉大学构建了“一门课程、两种教材、三条路径”的思政课程体系，将中国文化融入到思政课的内容之中，使学生能够在中西方文化的比较中提升民族文化自觉；在学生管理方面，学校允许学生自己成立和管理社团，自主开展活动，学校相关部门只提供必要的支持和指导，如此不仅培养了学生的主体意识和跨文化交际能力，还实现了与国际学生事务管理模式接轨。
随着中国逐渐走入世界舞台的中心，中外合作大学的思想政治教育不能仅仅满足于培养学生具备参与全球事务所应具有的政治素养，还要进一步培养学生具备成为世界领袖所应具有的思想政治素质和能力。如要让学生理解和认同我党提出的“人类命运共同体”理论，从“共同体”的视角重新思考我国与世界各国的关系，并能够自觉地将全球正义观、共同利益观、全球治理观和可持续发展观等理念贯彻到未来在国际社会的领导实践中。
二、引进外方大学教育教学模式，推动教育内涵式发展
会议指出，建设一流本科教育关键是要在内涵发展上下功夫，建设高水平教学体系。中外合作大学的一个重要特点就是引入外方大学的课程教学体系，以提升学校本科教育的水平。
（一）通过引入外方合作大学的一流专业，提升学校专业建设水平
优质专业是中外合作大学从外方大学引入的重要优质教育资源。从现实情况看，中外合作大学引入的专业都是外方合作大学的一流专业，同时该专业又能满足学校所在地社会经济发展的需要，这为建设一流本科教育打下了坚实的学科基础。
（二）通过外方课程的本土化，实现课程内容的更新
中外合作大学的课程虽然大都是从外方合作大学中引进的，但这种引进并不是照搬照抄，而是结合了当地或学校的实际情况，进行吸收与融合，从而形成了新型课程。例如，西交利物浦大学现有本科专业31个，其中仅有8个专业的课程与英国利物浦大学一致，其余专业的课程内容都进行了一定程度的本土化改造，有些甚至有较大幅度的创新。
（三）通过推广小班化教学，推动大学教学范式变革
小班化教学是西方大学的特色教学形式，它代表着一种“以学为中心”的教学范式，突破了传统大班教学“以教为中心”的教学范式[17]，实现了学生的探究式、个性化和参与式学习。就现实的情况而言，各中外合作大学普遍形成了大班教学和小班教学相结合的形式，其中人文社会学科的教学普遍采用“大班讲授+小班研讨”的模式，理工学科的教学普遍采用“大班讲授+小班实验/辅导”的模式，有效提高了学生学习的积极性和主动性。
（四）通过严格考试管理，严把教学质量关
受外方大学教学管理制度的影响，中外合作大学普遍注重通过严格的考试管理严把教学质量关。中外合作大学普遍利用外方大学惯用的校外考官评审制来评审监督各门课程的考试评价过程，由外方聘请的校外考官评审考前教师出的试题、考试程序、考后由教师打过分的试卷。如此，一方面，可以保证中外合作大学的学术标准与外方大学一致；另一方面，还保证了评分的准确性，杜绝了教师受学生请托而放水的情况，在保证教学质量的同时，还使学生的学习风气焕然一新。
三、借鉴国际通行做法，加强中外合作大学质量保障体系的建设
与西方发达学的质量保障制度和国家相比，我国高等教育的质量保障体系还不完善。因此，我们应该借鉴国际经验，加强中外合作大文化建设。
（一）建立由中外方共同参与的中外合作大学外部质量保障体系
中外合作大学要进一步提高本科教育的质量，单靠自身的努力还不够，还需要借助外部的质量保障机制。目前，各中外合作大学在外部质量保障方面主要接受外方大学所在国权威机构的评估，而国内对这类大学尚未开展质量评估、审计或认证。为此，我国应该在政府的引导下，参照国外权威评估机构的运作方式建立专门针对中外合作大学的质量评估、认证制度，建立能提升中外合作大学办学水平的外部质量保障体系，形成以人才培养水平为核心的高等教育质量文化。
（二）将中方质量文化融入中外合作大学的内部质量保障体系
除了外部质量保障体系之外，各中外合作大学普遍建立了较为健全的内部质量保障体系，但其内部质量保障体系主要是按照外方大学的相关标准和程序建立的。这一方面是因为大多数中方大学相对于外方大学在学术上处于弱势地位，另一方面是因为国内尚未建立专门针对中外合作大学的质量保障标准。为了加强中外合作大学的内部质量文化建设，我国应该参照针对传统大学的质量保障标准和中外合作大学的实际，制定《中外合作大学本科专业类教学质量国家标准》，并督促相关大学根据该标准健全内部质量标准和程序，从而将中方质量文化融入学校的内部质量保障体系。
（三）发挥中外合作大学行业组织在质量保障中的作用
西方发达国家的高等教育质量保障体系多注重发挥行业组织的作用。中外合作大学有着不同于传统大学的特殊办学规律。因此，在建立针对这类大学的质量保障体系时，更应充分发挥这类大学行业组织的作用。例如，我国当前与中外合作大学关系最为密切的第三方组织是中外合作大学联盟，该联盟由9所中外合作大学组成，每年通过举办“中外合作大学校长论坛”等活动研讨中外合作办学实践中的共同问题，以促进中外合作大学质量的共同提升。由于该联盟的相关人员都是中外合作大学的一线实践工作者，因此由该联盟牵头组织专门针对中外合作大学的质量保证活动具有适切性。然而，由于该联盟成立时间尚短，社会影响力还不够强，因此要加强对这类组织的培育，加大对其人力、物力和财力的投入，从而使其能够迅速成长，并在针对中外合作大学的质量保障活动中发挥重要作用。
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[16]教育部关于印发《新时代高校教师职业行为》的通知[EB/OL].(2018-11-14).http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/201811/t20181115_354921.html.
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